Вход

Обогащение словарного запаса на занятиях по ознакомлению с окружающим миром детей с нарушением слуха

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 338823
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 115
Покупка готовых работ временно недоступна.
4 520руб.

Содержание

Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы развития речи детей дошкольного возраста с нарушением слуха
1.1. Психолого – педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением слуха
1.2. Проблемы развития речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха
Глава II. Обогащение словарного запаса на занятиях по ознакомлению с окружающим миром детей с нарушением слуха
2.1. Методика работы по обогащению словарного запаса с детьми дошкольного возраста с нарушением слуха
2.2. Словарная работа как средство обогащения словарного запаса детей с нарушением слуха
Глава III. Эмпирическое исследование эффективности словарной работы как средства обогащения словарного запаса детей с нарушением слуха
3.1. Организация исследования
3.2. Результаты эмпирического исследования
Заключение
Список литературы


Введение

Обогащение словарного запаса на занятиях по ознакомлению с окружающим миром детей с нарушением слуха

Фрагмент работы для ознакомления

Гипотезой исследования стали следующие положения:
• если использовать деятельностную модель обогащения содержания образа мира у дошкольников, то возможно уточнить содержание структуры когнитивной сферы детей дошкольного возраста;
• если специальное педагогическое взаимодействие взрослого с детьми организовывать по вариативной системе знаний для дошкольников о человеке, обществе и природе, то возможно вывести большинство детей на высокий уровень сформированности содержания образа мира, обеспечивающий перспективы, горизонты развития.
Задачи исследования:
• разработать вариативную и, по возможности, целостную систему знаний о картине мира для детей 3-6 лет;
• предложить деятельностную модель обогащения содержания образа мира у дошкольников;
• выявить уровни сформированности содержания образа мира у детей дошкольного возраста в массовых детских садах с помощью разработанных показателей;
• организовать процесс обогащения содержания образа мира дошкольников (в экспериментальных группах) путем формирования у них в ходе деятельности представлений о природе, обществе и человеке.
Методологическую основу исследования составили: положение философии о диалектической теории познания человеком окружающего мира; теория систем; теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др. ) (32, 34, 35, 36, 37, 38, 46, 57, 58, 61, 76, 77, 118, 119), обеспечивающая активную роль ребенка в познании; теория амплификации детского развития в деятельности (А. В. Запорожец). Принципиальное значение имели теория интериоризации опыта деятельности ребенка и экстериоризации его в форме развернутого внешнего действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин); теоретическое обоснование С.Д. Смирновым проблематики "образа мира" в онтогенезе у человека; положение, выдвинутое Н.Н. Поддьяковым, о роли ясных и неясных знаний в познавательном развитии ребенка, а также, обоснованное С.Л. Новоселовой, положение о становлении у детей обобщенного опыта деятельности, который и формирует образ мира.
Для решения поставленных в исследовании задач, использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: изучение основных направлений работ по данной проблеме в философской, психологической и педагогической литературе; обзор программно-методических документов и анализ существующей практики; разработка вариативной системы знаний о природе, обществе и человеке для детей 3-6 лет; составление деятельностной модели обогащения содержания образа мира у дошкольников и определение уровневых показателей его сформированности; организация опытно-педагогической работы в детских садах; наблюдение и анализ содержания детских деятельностей, их результатов; беседы с детьми, воспитателями, родителями; ведение дневниковых записей по ходу работы, изучение документации воспитателей; анкетирование родителей и воспитателей.
На первом этапе (1991 г. и далее) изучались и анализировались работы по данной проблеме в философской, психологической и педагогической литературе; разрабатывались основные теоретические положения исследования, деятельностная модель обогащения содержания образа мира у дошкольников.
На втором этапе (1992 г.) разрабатывалась вариативная система знаний о человеке, обществе и природе для детей 3-6 лет (включая седьмой год жизни), которая составила основу для обогащения содержания образа мира у дошкольников, одновременно были разработаны показатели уровней его сформированности; изучалось и анализировалось содержание образа мира у дошкольников 6-7 лет в массовых детских садах, его исходная характеристика (констатирующая часть исследования).
На третьем этапе (1992-1995 гг.) апробировались в действии деятельностная модель обогащения содержания образа мира у дошкольников, вариативная система знаний о человеке, обществе и природе; показатели разных уровней сформированности содержания образа мира у дошкольников в экспериментальных группах (формирующая часть исследования); проводились контрольные обследования детей.
На четвертом этапе (1996-1997 гг.) обобщались полученные результаты исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что была создана вариативная система знаний для детей 3-6 лет (включая седьмой год жизни), которая обеспечивает содержание целостной картины мира и составляет содержание структуры когнитивной сферы дошкольников.
Определена характеристика трех уровней сформированности содержания образа мира у дошкольников: первый уровень - соответствует актуальному развитию; второй уровень, соответствует зоне ближайшего развития; третий уровень - соответствует перспективному развитию ребенка.
Разработаны диагностические средства (показатели) констатации сформированности разноуровневого содержания образа мира у детей и составлена деятельностная модель обогащения содержания образа мира у дошкольников, а также способы ее реализации.
Практическая значимость исследования определяется:
1) научно обоснованными положительными результатами развития детей, полученными в ходе исследования проблемы обогащения содержания образа мира у дошкольников;
2) данными, полученными в исследовании, которые послужили научной основой для составления региональной программы воспитания и развития дошкольников 3-6 лет ("Ребенок и весь мир"), а также научно-методических рекомендаций и спецкурсов для повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений;
3) материалами исследования, которые были использованы в педагогической практике детских садов Пензенской области и при подготовке и переподготовке педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многоаспектным рассмотрением проблемы; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многостепенностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки; профессионализмом и преданностью участников внедрения материалов исследования (педагогов детских садов).
Апробация и внедрение осуществлялись на всех этапах исследования: тема и ход исследования обсуждались на заседании лаборатории игры и развивающей предметной среды и Ученом Совете Центра "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца (г.Москва); на заседании кафедры дошкольной педагогики МПГУ (г.Москва); на заседании Ученого Совета Пензенского ИПКиПРО. Вариативная программа воспитания и развития дошкольников "Ребенок и весь мир" (объемом 24 п.л.), которая составила основу для обогащения содержания их образа мира, является региональной и используется в 144 детских садах Пензенской области и 11 детских садах г.Энгельса Саратовской области. На ее основе был разработан региональный компонент содержания дошкольного образования. В Пензенском ИПКиПРО велась курсовая подготовка и переподготовка педагогических кадров детских садов по вопросам использования данной программы в практике. За 1993-1997 годы на курсах обучалось 410 человек. Материалы диссертации апробированы в цикле лекций для студентов педагогического колледжа и Пензенского государственного педагогического университета. Велась пропаганда идей развития и воспитания детей в широкой родительской аудитории и перед педагогической общественностью (выступление на зональном совещании в Поволжье, которое проводило Министерство образования РФ в 1994 году в г.Саратове), выступления по Пензенскому радио, в клубах по интересам для родителей в детских садах г.Пензы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Деятельностная модель обогащения содержания образа мира у дошкольников раскрывает структуру когнитивной сферы детей дошкольного возраста, уточняя ее содержание, как актуальное, ближайшее (зона ближайшего развития), так и перспективное, раскрывающее перед ребенком горизонты развития.
2. В результате использования в процессе педагогического взаимодействия взрослого с детьми вариативной системы знаний о человеке, обществе и природе происходит обогащение содержания образа мира у дошкольников, что делает возможным вывод большинства детей на высокий, третий уровень его сформированное™, который характеризуется не только целостностью представлений о мире, но и их обогащающим воздействием на детские деятельности.
Структура работы: введение, три главы, выводы, список литературы и приложения.
Ознакомление с окружающим миром дошкольников с нарушением зрения
Большакова Л. В.
г. Чита.
Дошкольники с амблиопией и косоглазием - это дети с особыми образовательными потребностями и знание специфики психофизического развития при зрительной патологии необходимо каждому взрослому, работающему с ребенком с нарушением зрения. Следует отметить, что количество детей со сложной структурой дефекта возрастает с каждым годом. В связи с этим педагогам необходимо изучать дефектологию, психологию, специальные коррекционные методы и приемы работы с детьми, имеющими особенные образовательные потребности.
Проблему своеобразия развития детей с глазной патологией и определение средств коррекции при нарушениях зрения освещают в своих работах ученые - тифлологи. Это работы: Р.М.Боскис (1975), Т.А.Власовой (1972), Л.С.Волковой (1983), Л.П.Григорьевой (1985), В.З. Денискиной (2001), В.П.Ермакова (1986), А.Г.Литвака (1973), Л.И.Плаксиной (1995), Л.И.Солнцевой (1980), Б.К.Тупоногова (1996), В.А. Феоктистовой (1992). Данные авторы определили тенденции становления психики детей с нарушениями зрения, выделили соотношения общего и частного в закономерностях развития, выявили средства коррекции нарушений. То есть, современной наукой накоплен довольно обширный опыт помощи таким детям. Однако проблема приспособления ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей среде до настоящего времени остается актуальной и значимой.
Косоглазие - не только косметический дефект. Оно приводит к нарушению зрительных функций, прежде всего, бинокулярного зрения, а также травмирует психику ребенка, снижает работоспособность и ограничивает профессиональные возможности. Функциональные нарушения зрения обусловливают возникновение зрительной депривации, которая особенно опасна в детском возрасте, когда ребенок активно познает окружающий мир. Современными научными исследованиями выявлено отрицательное влияние депривации, в том числе и зрительной, на состояние корковых отделов головного мозга. Поэтому амблиопию и косоглазие следует рассматривать не как нарушение периферического, а как нарушение центрального порядка. В то же время доказана принципиальная возможность влияния специально организованного образовательного процесса на состояние коры. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению «чувственного опыта», схематизму. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, нарушения, вызванные амблиопией и косоглазием, могут быть в значительной степени нивелированы, а значит, слабовидение не является непреодолимым препятствием для полноценного развития детей с глазной патологией.
Успешность психофизического развития дошкольников с нарушением зрения предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации программы в ходе формирования системы представлений об окружающем мире. При этом четко выделяются факторы развития дошкольников с нарушением зрения:
возраст и индивидуальные особенности;
особенности дефекта зрения;
соотношение специфики объекта познания и его конкретное предметное содержание.
В ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности. При проведении коррекционно-педагогической работы отчетливо проявляются групповые различия в психофизическом развитии дошкольников с нарушением зрения как по характеру динамики формирования понятий, так и по уровню их сформированности в зависимости от качества обучения при однозначных дефектах.
Многие исследования показали, что не всегда создаются благоприятные условия для психофизического развития детей с нарушением зрения. Часто окружающие относятся к слабовидящим холодно и презрительно, дают почувствовать слабость, неловкость, дефективность. При таком отношении окружающих ребенок с зрительной патологией впадает в угнетенное настроение, становится подавленным, забитым, утрачивает интерес к какой бы то ни было деятельности, к жизни вообще, делается вялым, равнодушным. Иногда на развитии слабовидящего вредно отражается, напротив, чрезмерная жалостливость окружающих. Ему высказывают постоянные сожаления, за ним усиленно ухаживают, ни шагу не дают сделать свободно, и он становится неспособным к какому бы то ни было напряжению, усилию, делается слабым, инертным, безвольным. И в том и в другом случае умственные интересы падают, умственная работа замирает, умственная жизнь тускнеет и блекнет. Тифлопедагог должен всегда иметь в виду эту опасность и всеми силами содействовать нормальному психофизическому развитию детей с нарушением зрения.
Объективная действительность при дефектах зрения наиболее адекватно отражается в форме понятий и закрепляется в виде знаний. Понятие – это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях отношениях. Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе общих представлений формулируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о единстве чувственного и логического познания, а с другой – указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом. Сужение сферы чувственного познания, возникающее при нарушении зрения, отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими.
Организация всей системы лечения, воспитания и обучения в соответствии с требованиями офтальмологов и тифлологов позволяет достичь хороших результатов в восстановлении зрения и в подготовке детей к обучению в школе.
Основными задачами обучения и воспитания в детском саду для детей с нарушением зрения являются:
ранняя коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии ребенка,
осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению косоглазия и амблиопии,
развитие социально-адаптированной личности дошкольника с нарушением зрения.
Необходимо отметить, что далеко не всегда ребенок с нарушением органа зрения может быть помещен в специализированный детский сад. Поэтому и в массовые образовательные учреждения могут быть зачислены дети со зрительной патологией.
В I главе аттестационной работы «Ознакомление с окружающим миром дошкольников с нарушением зрения (перспективное планирование)» представлены:
система ознакомления с окружающим миром детей с нарушением зрения дошкольного возраста, изложенная в примерном тематическом планировании;
примеры разработанных занятий для детей дошкольного возраста с учетом тифлопедагогических требований.
Во II главу аттестационной работы «Особенности коррекционно-образовательной работы с дошкольниками с нарушением зрения» включен теоретический материал, позволяющий узнать особенности психофизического развития детей со зрительной глазной патологией. Статьи второй главы были представлены на конференциях различных уровней. Статья «О работе с детьми раннего возраста с нарушением зрения в период адаптации к ДОУ» опубликована в журнале «Дошкольное воспитание» № 5 в 2007 году.
В III главе «Охрана зрения в дошкольном возрасте»предлагаются тифлопедагогические рекомендации по организации коррекционно - педагогической работы, комплексы зрительных упражнений.

Список литературы

"1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 1997.
2.Андреева Л.В. Сурдопедагогика. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 371 с.
3.Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М.: Педагогика, 1985. – 290 с.
4.Богданова Т.Г. Сурдопсихология. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 322 с.
5.Бородич А.М. Методика развития речи детей., М., 1981.
6.Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М., 1988.
7.Быкова Л.М. Методика преподавания русского языка в школе для глухих. – М., 2009.
8.Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. - М.: Изд-во АПНРСФСР, 1954. – 132 с.
9.Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1997. - 246с.
10.Гербова В.В. Развитие речи в детском саду, программа и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез, 2005.
11.Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе - Дефектология. 1995.
12.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.
13.Головчиц Л.А. Программа ""Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития"". - М.: Гном и Д, 2006. - 127 с.
14.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод. рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2000. - 240 с.
15.Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. — М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. — 160 с.
16.Жинкнн И.И. Механизмы речи // О механизмах упреждающегося синтеза в речевых процессах. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1958. - 416 с.
17.Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы. // Дефектология. – 1999. - №5. – С. 52-70.
18.Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. - М., 2000.
19.Зароченцев К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология: учеб. — М.: Изд-во Проспект, 2005. С. 40—41.
20.Зикеев А. Особенности работы на уроках развития речи в подготовительных классах школ для слабослышащих детей // Дефектология. – 2000. - №3. – С. 42-48.
21.Зикеев А.Г. Особенности развития глухих детей. - М., 1997. - 208с.
22.Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М., . Просвещение , 1977. 200 с.
23.Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 - 7 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2002. - 176с.
24.Колодяжная Т.П., Маркарян И.А. Речевое развитие детей дошкольного возраста. - М.: УЦ Перспектива, 2009.
25.Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов. — 2-е изд., испр. — М.: 000 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005. — 223 с.
26.Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических категорий слабослышащими детьми в процессе изучения элементарного курса грамматики. – М.: Педагогика, 1996.
27.Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. - М., 1978. – 190 с.
28.Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. - СПб.: Речь, 2004. - 108с.
29.Крайнин В., Крайнина З. Человек не слышит. - М., 1984.
30.Лапшин В.А, Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1991. - 342с.
31.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Медицина, 2000. - 296с.
32.Леонгард Э. И. Неслышащие дети в мире слышащих. / Особый ребёнок: исследования и опыт помощи. / Под ред. А. А. Цыганок. – М.: ЦЛП, 1998. – 210с.
33.Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. – 267 с.
34.Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Издат. Центр «Академия», 1999. - С. 358 - 369.
35.Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003. - 342с.
36.Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Издат. Центр «Академия», 2002. - 352с.
37.Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха. / Волкова С.Б. - М.: Медицина, 2003. - 224с.
38.Мешкова Л.В. Развитие речи детей. - СПб.: Питер, 2002.
39.Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа. - Дефектология. 1995.
40.Михайлова Е.Н. Основы коррекционной педагогики. - Томск: ТГПУ, 2000.
41.Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 2001. – 155 с.
42.Носкова Л. П. Особенности работы сурдопедагога и воспитателя по развитию речи глухих дошкольников // Дефектология. - 1985. - № 4. – С. 12-16.
43.Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 266 с.
44.Нудельман М. М. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева и др. — М., 1971.
45.Обухова Л.Ф. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребёнка. // Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993. – С. 109-122.
46.Основы специальной педагогики и психологии /Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б. и др. 2005.
47.Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Пособие для учителя-дефектолога. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. – 187 с.
48.Программа по обучению и воспитанию слабослышащих детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 170 с.
49.Психолого-педагогический словарь. М.: Современное слово, 2006.
50.Рау Ф.Ф. Проблема интеграции глухих. - М., 1981.
51.Рау Ф.Ф. Устное слово: метод. пособие по развитию уст. речи и обучению грамоте детей с наруш. слухом / Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина ; Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. – М. : Сов. спорт, 2004. – 120 с.
52.Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. и с предисл. Т.А. Власовой и др. – М.: Педагогика, 1981. – 168 с.
53.Речицкая Е.Г., Пахалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 218 с.
54.Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987.
55.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1. - 488с.
56.Соловьев И.М. Психология глухих детей. - М., 1994.
57.Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 224с.
58.Социальная адаптация и интеграция детей с нарушениями слуха. Сост. Астафьева В.М. - М.: АПК и ПРО, 2000.
59.Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002. - 420с.
60.Сурдопедагогика и сурдопсихология. / Под ред. Ждановой П.И. - М.: ВЛАДОС, 2005.
61.Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
62.Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 287с.
63.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – М.: Гранд-Фаир, 2004.
64.Федоренко Л.П., Фомичева Г.А, Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1977.
65.Цукерман И.В. Глухота и проблема общения. Учеб.пособие. - Ленинградский восстановительный центр ВОР, 1980.
66.Шиф Ж.И. Психология глухих детей.- М.,1971.
67.Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. // Дошкольное воспитание. - 1998. - №3. – С. 31-36.
68.Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит…: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2003. – 230 с.
69.Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. - М.: Педагогика, 1958. - 234с.
70.Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребёнка. – М., 2003. – 248 с.
71.Яхнина Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи у глухих школьников : рекомендации к работе по формированию интонац. структуры уст. речи в мл. классах шк. для глухих // Дефектология. – 1995. – № 1. – С. 49-54.



Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022