Вход

Логопедическая работа по коррекции фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 338494
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 76
Мы сможем обработать ваш заказ 2 февраля в 14:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 520руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1. Проблема слухового восприятия речи и его формирование в норме
1.2. Современные лингвистические представления о фонематической системе языка
1.3. Развитие фонематического анализа и синтеза в онтогенезе
1.4. Современные представления об ОНР
1.5. Особенности фонематических функций у детей с ОНР
Глава 2. Исследование состояния фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Методика исследования
Глава 3.Особенности фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР
Глава 4. Система логопедической работы по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР
4.1. Методикаформирования фонематических функций
4.2. Дифференциальная методика развития фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР
4.3. Анализ результатов эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Логопедическая работа по коррекции фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР

Фрагмент работы для ознакомления

Приведём некоторые из игровых заданий, используемых для реализации обозначенного направления.
«Скажи наоборот»
Цель: Развивать фонематический слух.
Оборудование: Картинки с изображением предметов, названия которых являются фонетическими паронимами.
Ход игры:
Логопед произносит слово, дети слушали, повторяли, показывали картинку и искали другую картинку, название которой содержало коррелирующий звук.
пример: винт-бинт
«Раз, два, три - без ошибок повтори»
Цель: Учить детей дифференцировать и воспроизводить фонетические паронимы с опорой на иллюстративный материал в заданной последовательности.
Оборудование: Диктофон, пары фонетических паронимов.
Ход игры:
Перед началом игры логопед выясняет, знают ли дети названия предметов, изображенных на картинках. Затем на наборное полотно ставятся две картинки, чьи названия являются фонетическими паронимами. Логопед произносит их названия, дети по вызову, по цепочке, поочередно в каждом ряду или хором все вместе, повторяют слова, показывая соответствующие картинки. При необходимости речь детей записывается, а затем анализируется вместе с ними.
Примеры фонетических паронимов:
1. Дым - дом. Лук - сук. Дима - Дина.
2. Банки - танки - санки. Чашка - шашка.
3. Сон - сом - сок — сор - соль. Бочка - точка - ночка - дочка - почка.
Марка - майка - маска.
«Терем - теремок»
Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.
Оборудование: предметные картинки, шапочки с изображением животных, домик.
Ход игры:
Часть детей надевает шапочки с изображением животных и становится парами. Водящий сидит в домике, оставшаяся часть детей – зрители, они следят за ходом игры и комментируют её.
Первая пара детей подходит к домику. Это мишка и мышка. Один ребенок стучится в окно домика. Водящий спрашивает: «Кто там?» Дети по очереди называют себя: «Мышка». «Мишка» и просятся в домик. Водящий спрашивает у зрителей, кто к нему пришел, и пустить ли их в домик. Затем один из зрителей выходит к домику, называет гостей и показывает их.
Потом к домику подходит вторая пара: кит и кот. Они стучатся в домик и спрашивают, кто живет в домике. – «Мышка и мишка». – «А вы кто?» –«Кот. Кит». Игра продолжается.
Примерный речевой материал: мишка - мышка, мышка - мушка, зайчик - мальчик, воробей - муравей и т.д.
«Веселые качели»
Цель: Тренировать детей в подборе, произнесении и дифференциации фонетических паронимов, содержащих коррелирующие звуки.
Оборудование: Плоские качели с кармашками, прикрепленные к куску картона, набор предметных картинок: мак - лак, дом - сом, кит - кот и т. д.
Парные карточки, содержащие рисунки, в названия которых входят коррелирующие звуки, примерно одного веса. Другая пара карточек весит по-другому.
Ход игры:
Логопед объясняет детям, что весы звуковые, поэтому взвесить на них, сколько весит дом, мы не сможем: «Мы будем взвешивать слова, которые различаются на слух одним звуком. Слов, написанных на бумаге у нас нет, но у нас есть картинки с рисунками. У каждой картинки есть название. Вот сейчас мы их назовем и взвесим». И если дети правильно подберут звукового родственника каждому слову, то их вес совпадет. Игра проводится коллективно, с проговариванием названий каждой пары карточек. По мере совершенствования у детей фонематического слуха и произносительных навыков они не только называют фонетические пары, но и пытаются объяснить, какими звуками они различаются,
«Подбери пару»
Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.
Оборудование: предметные картинки, многоэтажные домики с окошками.
Ход игры:
Дети делятся на три команды, по четыре человека в каждой. Две команды непосредственно играют, а дети третьей команды контролируют правильность выполнения задания участниками других команд.
Логопед предлагает каждой команде свой набор картинок и выясняет, знают ли дети, что на них изображено. Затем детям объясняется, что каждая картинка имеет пару, их названия очень похожи. Дети должны найти эти пары, произнести их названия, а потом заселить их на один этаж домика.
Выигрывает команда, которая быстрее и без ошибок найдет все пары. Примеры фонетических паронимов: ножка - ложка, ушки - пушки, танки - санки, белка - булка, пальчик - мальчик, песок - носок, удочка – уточка и т.д.
«Закончи предложение»
Цель: Развивать фонематический слух детей, учить подбирать слова-паронимы, опираясь на смысл предложения.
Оборудование: Предметные картинки.
Ход игры:
Детям предлагается закончить предложение, используя картинки с изображением предмета.
Например:
По морю плывет... (кит, кот). Дети слепили снежный ...(дом, ком, лом, том). У дерева отломился здоровый ... (сук, жук, лук).
Выбрав нужную картинку, ребенок объясняет свой выбор.
2. Использование процесса интонирования как пропедевтику фонемного анализа
Д.Б.Эльконин считал, что в своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове, и в отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить42. Он характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука.
При подборе речевого материала и проведении упражнений мы:
1. Начинали работу с односложных слов, в которых тянутся все звуки, например: «нос», «сом»;
2. Находили для каждой группы звуков положение, в котором соответствующие звуки легче пропеваются в слове, например: «мак», а не «кот»; только позднее включали в задания слова с первым взрывным звуком;
3. Учитывали фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д.Б.Эльконину, можно представить в виде трёх групп:
первая группа - слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;
вторая группа - слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;
третья группа - слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка».
Наша методика несколько отличалась от той, что предлагалась Д.Б. Элькониным для детей в норме, мы начинали работу со звуков, слоги и слова вводились несколько позже.
Упражнения по интонированию звуков проводились в следующей последовательности:
1. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» один звук. Затем пел ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловил» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].
2. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» последовательно два звука.Звуки фиксировались двумя кубиками.
3. Логопед пел то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловили их». Параллельно с пропеванием шло выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывали гласные и согласные звуков.
4. Логопед интонировал слово «сом». Дети выставляли кубики по количеству звуков. Потом дети «пели» слово самостоятельно.
5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи.
При проведении этих упражнений было важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.
6. Выделение первого звука в слове:
а) Логопед, а потом дети «поют» слово.
б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.
в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово,
интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.
При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).
7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».
8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».
9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.
10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».
11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце.
Например: «лапа», «муха».
12. Введение терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.
13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».
14. Введение терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).
При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевался. Дети вместе с логопедом должны были сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.
Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносилось чётко по слогам. Слоги не «пропевались».
Это направление также обеспечивалось игровыми приёмами.
«Хор»
Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.
Ход игры:
В ходе игры дети учились «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.
Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Дети вставали и по взмаху руки логопеда начинали петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети пели изолированный гласный звук, потом два звука.
Иногда хор делился на две части: одна пела один звук, другая - другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задавалось настроение исполнения: грустное, радостное и т.д.
«Разведчики»
Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.
Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.
Ход игры:
Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования, после чего называют имя, которое они отгадали.
Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.
«Магазин»
Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.
Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т.д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т.д.).
Ход игры:
Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.
Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощи -фрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.
Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.
3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.
Установлено (Е.Н.Винарская, Н.И.Жинкин), что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения»43 (Н.И.Жинкин, [14]).
Однако, как уже отмечалось нами выше, Н.И.Жинкин акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т.е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением» (там же: 25).
Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком.
С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.
С другой стороны, следуя за высказыванием Н.И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.
4. Расширение словаря дошкольников за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов.
Как уже говорилась ранее, семантика слова неразрывно связана с восприятием его звукового состава. «Будет ли понято данное слово, зависит от того, связана ли его звуковая сторона со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание, если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято»44 .
По мнению Н.И.Жинкина, если у человека в процессе становления речи «лексикон уже усвоен в необходимом составе, тогда возникает только проблема отбора слов из этого лексикона... Если же допустить, что лексикон еще не усвоен, (что как раз имеет место у детей с проблемами в обучении), тогда возникает проблема образования лексикона»45.
Расширение сферы речевой деятельности детей стало в нашем формирующем эксперименте одним из приоритетных направлений в работе, а также тематическая группировка слов, их предметная соотносимость, образование новых слов с наиболее продуктивными морфемами, изменение форм слов.
В отборе лексики материала для каждой из тематических групп мы исходили из следующих позиций:
1. Доступность предъявляемых слов как в фонематическом, так и в произносительном плане;
2. Простота слогового состава как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;
3. Частотность слов в речи.
Основной формой ознакомления с объектами в этот период служило наблюдение и практическая деятельность с ними.
Для реализации данного направления работы, предметные картинки представляли определённую тематическую группу предметов, поэтому системно включались картинки, изображающие один предмет и много предметов, маленький предмет и большой предмет. При этом практически отрабатывалось образование слов с продуктивными морфемами.
По теме «Лес» дети называли: «Дерево - деревце, деревья; ягода - ягодка, ягоды; гриб - грибок, грибочек, грибы; куст - кустик, кусты; цветок - цветик, цветочек, цветы; травинка - трава, травка, травы».
Эти же предметы дети называли ещё раз, показывая изображение на картинках, и при правильном ответе получая поощрительные фишки.
Параллельно велась работа по подбору слов-родственников. Логопед задавал вопросы, побуждая детей образовывать слова другой грамматической категории:
- Дом сделан из дерева. Дом - какой?
- Суп сварен из грибов. Суп - какой?
- Кисель сварен из ягод. Кисель - какой?
И т.д.
Большое значение в уточнении и расширении словаря детей, в чёткости произнесения каждого слова имели дидактические игры со специально подобранным иллюстративным материалом, видеофрагменты, инсценировки.
Опишем некоторые игровые приёмы.
Эти игры разнообразны и предполагают использование слов, относящихся к разным частям речи. Целью приведенных ниже дидактических игр, является развитие детского лексикона, увеличение количества правильных эталонов в речедвигательном анализаторе ребенка и, как следствие, совершенствование фонематического восприятия.
«Угадай-ка!»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон.
Во время знакомства с темой «Домашние животные» логопед спрашивает детей: «Скажите, кто мяукает? Крякает? Мычит? Лает? Хрюкает? Блеет?» Если ребенок отвечает правильно, на экране телевизора появляется изображение «говорящего животного». Затем дети по очереди озвучивают животных и отвечают, как они «говорят».
«Найди и назови»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон, предметные картинки, игрушки.
Логопед предлагает детям отыскать изображение по предмету и наоборот. «Помоги найди нашу маму» (котятам - кошку, телятам - корову и т.д.).
Сначала дети «работают» с иллюстративным материалом и объемными игрушками. Затем школьники подбирают «родителей» или «детей» животным, изображенным на экране. Если подбор произведен правильно, логопед включает звук телевизора, и дети, в дополнение к изображенному на экране животному, слышат его голос.
«Назови предмет по-разному»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов. Оборудование: мягкие игрушки, страница букваря.
Ход игры:
Игру начинает логопед словами: «Маленького медведя можно назвать разными словами: медвежонок, медвежоночек, мишка, мишутка, мишенька».
«А как можно назвать слона, если он маленький?»
Выбор слов зависит от набора картинок, помещенных на странице при изучении той или иной буквы,
«Меньше – больше»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: предметные картинки, человечки — схемы, телевизор.
Ход игры:
Логопед называет предмет, изображенный на экране (картинке) и просит назвать его. Затем логопед показывает изображение этого же, но более мелкого предмета, потом совсем маленького и, наконец, огромного. Дети по очереди называют эти предметы. После этого на доску выстраивается ряд человечков-схем: нормального размера, маленького, малюсенького и большущего.
Под первой схемой ставится карточка, дети сначала с помощью логопеда, а потом самостоятельно образовывают новые слова. При необходимости дети могут руками показывать размеры предметов. Например, «Дым, дымок, дымочек, дымище».
«Соберем овощи»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: корзины для сбора овощей, карточки с изображением овощей.
Ход игры:
Перед началом игры уточняются такие понятия, как «огород», «овощи», а также названия некоторых овощей. Детям раздаются большие корзины с контурным изображением разных овощей (морковь, лук, огурец, помидор, свекла и т.д.). На доске находится изображение огорода с грядками. В грядках в прорезях «растут» карточки с овощами. Сначала уточняется, на каких грядках какие овощи растут, а затем дети начинают сбор урожая. Дети выходят к доске по одному, срывают два одинаковых овоща и говорят: «Я сорвал огурец и огурчик», демонстрируя при этом соответствующие картинки. Собранный овощ (карточка с его изображением) вставляется в прорезь корзины.
Основной нашей целью наряду с развитием семантики является и процесс словообразования.
Дети учатся образовывать множественное число имен существительных, изменять слово, практически используя словообразовательные суффиксы.
4.2. Анализ результатов формирующего эксперимента
По окончанию формирующего эксперимента испытуемые дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Результаты динамики представлены в таблице 6.
Таблица 6
Количество детей, изменивших уровень фонематического развития во время формирующего эксперимента
уровни фонематического развития
I
II
III
констатирующий эксперимент
6
10
4
после формирующего эксперимента
3
9
8

Список литературы

"1.Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. - 1993. - № 1. - с. 5 -12.
2.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просве-щение, 1964 с..- 91
3.Белова-Давид Р.А. Клиническая характеристика детей с наруше-ниями звукопроизношения//Специальная школа. – М., 1967, – с.114–121.
4.Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкозна-нию.– М.: Изд - во АН СССР, 1963. - Т. I. - 384 с.
5.Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвисти-ческий анализ). - М.: Медицина, 1971. – 216 с.
6.Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Мышление и речь/Под ред. А.В. Запорожца //Собрание сочинений в 6 томах. – М.:Педагогика, 1982. - Т. II. - 504 с.
7.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с.
8.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезу фонетико-фонематических расстройств//обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1989. с. 67-78.
9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
10.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. -160 с.
11. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. - 1964. - № 6. - С. 26-38.
12.Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Педагогика, 1974.-152 с.
13.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонема-тического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное вос-питание дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1963
14. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонемати-ческого слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.:1967. - 169 с.
15. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. По-собие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с.
16. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств//Дефектология. 2000.№1, с.24-20.
17.Касевич В.Б. О восприятии речи //Вопросы языкознания. 1974. -№4.- с. 71-80.
18.Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – СПб., 1992
19.Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Спе-циальная школа. – 1959. - №4.
20.Леонтьев А.А. Исследования детской речи //Основы теории рече-вой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С. 312 - 317.
21. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Внут-ренняя речь и понимание. В двух томах /Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского.- М.: Педагогика, 1983. -Т. II. - 318 с.
22. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А.Н. Леонтьева. - М.: Наука, 1973.-368 с.
23.Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у до-школьников со стёртой формой дизартрии//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб: Образование, 1992 – с.61-69.
24.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб: ГРГПУ им. А.И.Герцена: Союз, 2004. – 192 с.
25.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в груп-пах дошкольников со стёртой формой дизартрии. СПб. Образование, 1994 – 92 с.
26.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: МГУ, 1969. – 504 с.
27. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд - во МГУ, 1979. – 319 с.
28.Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с це-ребральным параличом. – М. Просвещение.1985. – 189 с.
29.Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи. – 480 с.
30.Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нор-мально развивающихся детей - М., 1946
31.Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной ме-тодики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. М. т. П, 1997, с.60-101.
32.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968
33.Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических на-рушениях речи//Расстройство речи и голоса в детском возрасте. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1973. с.152-160.
34.Правдина О.В. Логопедия. – М: Просвещение, 1973. – 272 с.
35.Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения слова дошкольниками со стёртой формой дизаратрии и без нарушений речи. – Нарушенния речи. Методы изучения и коррекции/под ред. Р.И.Лалаевой. – СПб.:изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1993. с.11-22.
36.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлы-ми нарушениями речи. - М., 1980.
37.Соботович Е.Ф. Принципы дифференцированной работы по уст-ранению недостатков фонематического развития у детей с неправиль-ным произношением//IVнаучн. Сессия по дефектологии, М, 1971. с. 457-456.
38.Соботович Е.А, Чернопольская А.Ф. Проявление стёртых дизарт-рий и методы их диагностики//Дефектология – 1974 №4, с.20-21.
39.Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по фор-мированию фонетической и просодической стороны речи у детей до-школьного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук.М., 1999. 20 с.
40.Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л., ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. – с. 89-97.
41. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998
42.Ткаченко Т.А. Об использовании зрительных символов при фор-мировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985 - № 6.
43.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошко-льного возраста. – М., 1999.
44.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного воз-раста. Изд. 2-е. М, 1961. – 207 с.
45.Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966, 207 с.
46.Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948
47.Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольни-ка//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. с. 101-133.
48.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л. Нау-ка; 197. - 428 с.
49.Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.1– 1957– с. 107-110.
50.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – с.216.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023