Социокультурные смыслы детства, традиции и современность

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
1. ОБРАЗ ДЕТСТВА В ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ
1.1. Смысл детства в традиционной Русской культуре
1.1.1. Языческий смысл детства в культуре Руси
1.1.2. Христианский смысл детства в Русской культуре
1.2. Христианский смысл детства и традиционное воспитание детей в дворянских семьях
2. ОБРАЗ ДЕТСТВА В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ
2.1. Переосмысление детства в современной культуре
2.1.1. Переосмысление общекультурных взглядов мирового сообщества на права ребенка
2.1.2. Тенденция стирания различий меду ребенком и взрослым в конце XX – начале XXI века
2.1.3. Переосмысление детства в шкале семейных ценностей
2.1.4. Смысл детства, открытый эпохой Просвещения
2.1.5. Влияние великих философских идей XX века на переосмысление детства
2.2. Современные концепции воспитания, их отношение к социокультурному смыслу детства
2.2.1. Идеи социальной педагогики
2.2.2. Самообразование и самообучение: за и против
2.2.3. Синергия в образовании
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Социокультурные смыслы детства, традиции и современность

В исследовании детства сегодня выделяют три основных акцента: ребенок как объект социализации и инкультурации; ребенок как субъект в отношениях с другими; культура с позиции детского общества. Последний аспект исследования является достаточно новым и познавательно интересным, поскольку открывает дополнительные возможности в изучении культуры на более общем уровне, в частности микроизменений культурных образцов при их освоении в детстве и дальнейшем использовании во взрослом возрасте, а также формирование личностных предпосылок и предрасположенности к инновативным поискам.
Психологическая антропология выросла из теории “культуры и личности”. Она всегда представляла собой синтез культурного детерминизма Ф. Боаса, согласно которому индивидуальный характер и социально типичный для данного общества тип личности формируется прежде всего и даже исключительно воспитанием. С другой стороны, это варианты неофрейдизма, утверждавшего, что разные типы “социального характера” (Э. Фромм) и культурные типы личности суть ограниченные вариации, возникающие на основе одних и тех же всеобщих; постулат неофрейдистской теории культуры и личности – наличие у каждого народа специфической для него “базовой структуры характера”, передающейся путем воспитания детей из поколения в поколение и тем самым определяющей его историю1. Кон говорит о том, что способы воспитания и сам мир детства историчны. Отдельные элементы истории детства имеются в любых хороших трудах по социальной истории, истории семьи, культуры и быта, а также в исторических биографиях. Попытки систематизировать и осмыслить указанные сведения предпринимала педагогическая теория, но в своем развитии указанная дисциплина была сильно оторвана от истории детства и воспитания в широком смысле слова. Так персоналии и история педагогических учреждений задавили содержательную историю воспитания и формирования личности ребенка. Особенно плохо, по словам И. Кона, обстоит дело с историей русского детства, по русской народной педагогике существует очень мало работ2.
2.1. Переосмысление детства в современной культуре
Современная культура не представляет собой сгусток гомогенных представлений или знаний, она многообразна и многолика. В ней находят отклик все исторические веяния, в ней легко можно найти отражения идей прошлого, измененных и наполненных новым смыслом. Идея детства в социокультурном понимании не является исключением из этого ряда. Большой стимул к изучению смысла детства появился после новаторских исследований этнографии детства М. Мид. Она разработала классификацию по типам культур, основные положения которой базируются на понятии детства. Так в постфигуративной культуре дети прежде всего учатся у своих предшественников, в конфикуративной – дети и взрослые учатся у сверстников, в префигуративной – взрослые учатся также у своих детей, и последняя отражает время, в котором мы живем1.
По мнению И. С. Кона, детство является особым специфическим этапом в развитии личности только с учетом возрастного переживания символизма, т. е. через систему детских представлений, образов, чувств, представлений, в которых ребенок и воспринимает культуру взрослых людей, осмысливая свой собственный жизненный путь. Возрастной символизм предстаёт, с одной стороны, как способность ребенка воспринимать по-своему мир, в котором он живет, а с другой стороны, возрастной символизм рассматривается как подсистема культуры, строящаяся на нормативных возрастных (специфических) критериях, стереотипах, представлениях, обрядах, ритуалах и наборе ценностей, т. е. на всем том, что и составляет содержание любой возрастной субкультуры, детской в том числе2
Развитие деятельной и жизнерадостной личности надо начинать с детства, и в этом может быть полезен опыт развитых стран запада – общества, которое издавна придавало решающее значение усилиям личности. Больше всего это характерно для англо-американской культуры, где даже в периоды экономического неблагополучия сохранялись и продолжали развиваться наука и образование3. Мировой опыт преуспевания обращает нас к научным исследованиям развития личности, начиная с раннего детства. Научное знание помогает избавиться от предрассудков и разумно подходить к воспитанию детей в современном обществе: предвидеть возможные сложности в развитии и применять действенные способы их преодоления.
Дети не просто часть населения, они образуют его специфическую обособленную группу. Обособленность этой группы определена и демографически. Дети являются основой воспроизводства населения. Их численность обуславливает перспективы его развития, возрастно-половой состав, беспрерывность смены поколений. Так дети, каждый из которых обладает строго индивидуальными количественными и качественными характеристиками (возраст, пол, рост вес, состояние здоровья, способности, склонности, интересы и т. д.), своей индивидуальной “судьбой”, объективно связаны условиями существования и развития, и следовательно – становления ребенка как личности, объективной необходимости его перехода в другую категорию – взрослого населения1. В этой совокупности дети непосредственно участвуют в процессе смены поколений. Так некоторые исследователи трактуют и всю педагогику как науку о связи поколений. Поколения выращивают внутри себя индивидуальности, при этом каждая индивидуальность воплощает свою эпоху. Каждое новое поколение есть надстройка предшествующего и предопределяет следующее. Распад межпоколенных связей ведет к трагическим последствиям, таким как индивидуальная и межпоколенная агрессия, которую можно наблюдать в современной России.
2.1.1. Переосмысление общекультурных взглядов мирового сообщества на права ребенка
По отношению общества к понятию детства, в настоящее время можно оценивать уровень развития культуры социума в целом. Одним из ключевых оценочных пунктов в этом рассмотрении должен быть пересмотр отношения к правам ребенка, их переосмысление. Традиционно большинство либеральных идей находят свое воплощение в законодательных актах. Так уже в Конституции 1793 г во имя прав ребенка появляется пункт о всеобщем начальном образовании. Дональд Бросс, американский социолог, призывает не бояться рассматривать все возможные отношения между правами детей и национальным развитием. Так, вопрос о правах детей в большинстве стран мира кажется неуместным многим взрослым, перед которыми стоит проблема простого выживания. В конце 80-х - начале 90-х годов на таком этапе оказались многие страны бывшего соцлагеря, и Россия не составила исключение. В этом случае возникает вопрос: является ли доброта к детям такой ценностью, чтобы ради нее принести в жертву сиюминутные потребности в пище, экономическую стабильность, совершенствование технологий, национальную безопасность и веру в мудрость политического руководства? Могут ли в семье и обществе в целом быть первоочередными вклады в развитие и защиту детей, когда страны подвергаются кризисам, вызванным преступностью, экономическими спадами, войнами и стихийными бедствиями? Таким образом, задача доказательства важности существования прав детей, не только важная цель, но и средство достижения мечтаний человечества, когда невозможно уже отступать от этой задачи со ссылкой на более “важные” сиюминутные проблемы1. Выяснение связи между способом воспитания детей и практикой последующего применения ими идеалов свободы и равенства чрезвычайно важно для политической социализации.
В 1989 году была Организацией Объединенных Наций (ООН) был принят первый официальный законопроект о правах детей с последовательным и всеобъемлющим видением политики по отношению к детям – Конвенции о правах ребенка, который был ратифицирован в РФ2. Сам факт создания этого документа отражает появление во всем мире поразительного согласия в том, что ребенок – действительно личность, что он имеет право на уважение и защиту, и что государства обязаны обеспечить выполнение этих прав силой закона. В основе конвенции лежит убеждение, что детей следует принимать всерьез и их достоинство необходимо уважать. Она подробно и всеобъемлюще очерчивает границы приемлемого обращения с детьми, давая этим общее направление государственной политики по отношению к детям во всем мире. Конвенция включает права и на самоопределение, и на опеку детей, выявляя тем самым парадоксы пространства детства в законодательстве. Но с другой стороны, ее можно считать документом, объединяющим разноплановые взгляды на права детей и базирующимся на утверждении, что моральные принципы мирового сообщества разумны.
2.1.2. Тенденция стирания различий меду ребенком и взрослым в конце XX – начале XXI века
В настоящее время происходит стирание различий между взрослыми и детьми. Одним из подтверждений этого можно считать сходство пристрастий в одежде и моде детей и взрослых. Другой важный момент сходства - образование детей в школе строится аналогично взрослой трудовой деятельности. В то же время, происходит и обратный процесс – в обществе все большее число сторонников находит идея непрерывного образования, которую можно назвать по выражению Щегловой С. Н. “педагогизацией взрослого населения”, тогда как до недавнего времени учеба была отличительной чертой и главной обязанностью лишь детского населения1. Также С. Н. Щеглова отмечает тенденцию появления инфантильных зрелых людей, которые в поведении, в моде, в досуге предпочитают подростковый стиль.
И. С. Кон говорит, что для современной педагогики характерен подход сентиментального детоцентризма2. В рамках такого мировоззрения социальная педагогика отмечает удлинение сроков социализации детей и как следствие инфантильность подростков и юношей.
Тенденцию уравнивания прав ребенка и взрослого можно проследить в декларативных документах ООН. Реализация индивидуализма зачастую ведет к “исчезновению детства”. Наблюдается снижение того возрастного порога, до которого ребенок не осуждается за детские черты поведения и мышления1. Ребенка сразу же стремятся предоставить самому себе, запуская в ход если не исключительно, то преимущественно защитно-адаптивные психические механизмы, которые и поставляют миру агрессивных приспособленцев, эгоистов поневоле. Отсутствие любви при попытке найти весь мир в себе, делает человека глубоко несчастным2.
2.1.3. Переосмысление детства в шкале семейных ценностей
До 90-х годов XX в России практически не велись исследования влияния семьи на развитие детей. Так, например, отечественные исследователи проблем насилия над детьми в семье в 90-х годах сталкивались при переводе передовых зарубежных работ с проблемой отсутствия русскоязычных эквивалентов по указанной проблематике3. Разработка понятия “плохое отношение с детьми” прежде всего получило развитие в исследованиях западных социологов, психологов и педагогов. Ими было составлено международное руководство по классификации, какое обращение с детьми можно считать плохим, как часто оно встречается, каковы его причины и возможные последствия4. Действительно, ребенок будет здоров психически и разовьется в полноценную личность, если окружающие признают его достоинство как индивидуума. Только в этом случае он сможет состояться – употребить данные ему способности на благое дело. Поэтому чрезвычайно важно знать, что создается в процессе воспитания, что формируется, а что может быть в лучшем случае лишь принято во внимание. Иначе говоря, есть вещи вокруг нас и внутри нас, над которыми мы не властны, а есть такие, которые можно изменить. История педагогики и возрастной психологии является хорошим примером того, как на протяжении десятилетий идеи, воспринятые обществом, руководили действиями воспитателей и воззрениями ученых и как под давлением накопленного научного знания изменялось и мировоззрение1.
Долгое время в обществе преобладала основанная на психоанализе точка зрения, согласно которой все психологические трудности личности объяснялись влиянием семейной обстановки в раннем детстве, и более всего особенностям матери2. В настоящее время существенно меняется мнение о роли и функциях семьи. По этому поводу существуют две точки зрения. Одна из них постулирует роль семьи, которая воспринимается как единственное прибежище для современных людей, и в этом случае дети рассматриваются как важнейшая ценность. Другая исходит из того, что сегодня для человека все большее значение приобретает развитие способностей и целью создания семьи является стремление к собственному благополучию. Однако это не означает кризиса или отмирания института семьи. Идет процесс формирования семьи нового типа, где ценность детей значительно падает. На смену детоцентрической приходит супружеская семья с другими ценностями и нормами. Именно подобная установка приводит к сокращению рождаемости и изменению отношения к детям. Рождается новая культура бездетного общества. Отсюда и рос так называемых социальных сирот, детской преступности, самоубийств, разводов, бродяжничества детей. В то же время, для детей семья по-прежнему играет важную роль3. С другой стороны, исключительно семейное воспитание может быть признано опасным для воспитания детей, проживающих в неблагоприятных условиях, неблагополучных семьях или семьях, находящихся за чертой бедности.
2.1.4. Смысл детства, открытый эпохой Просвещения
Современное понимание смысла детства во многом обязано идеям Нового времени, эпохе гуманизма. Гуманизм ставит превыше всего человека, упраздняя все, что превыше этого человека. Так А. Кислов считает, что в истории законченный гуманизм становится атеизмом, освобождает общество от влияния религии и ведет к формированию нового – секулярного – типа культуры1. Атеистический гуманизм оставляет одну центральную проблему “ребенок - взрослый”, отбрасывая существование Бога. Именно в это время формируется взгляд ущербности ребенка перед взрослым с одной стороны и его потенциального преимущества с другой стороны. Первое представление можно назвать утилитарным, относящимся к представлениям о полезности обществу, второе же характеризует скорее микроэволюционную, биологическую составляющую ребенка. Эти представления полярны, педагогика Нового времени лежит между ними, тяготея то к одному, то к другому. Так патернализм полностью отрицает потенциальные преимущества ребенка, а романтизм, напротив - превозносит. Собственно говоря, наиболее живучим оказался романтический полюс, успешно существующий в наши дни. Возможно, при атеистическом общем мировоззрении, принимаемая потенциальность ребенка все же несет некий оттенок и божественного начала христианства и оттенок Ничто, которое может воплотиться во Всё. Религия человекопоклонства выражается в идеях и творчестве Л. Фейербаха, О. Конта и в некой степени А. Луначарского.
В это время мыслители начинают задаваться вопросом: когда ребенок становится человеком? И как? Что или кто является решающим фактором человекизации? В такой форме происходит поиск смысла детства. Ответы же надлежит искать только в имманентном горизонте2. Для века Просвещения ответы на эти вопросы найти не сложно. Во-первых, решающим фактором превращения ребенка в человека полагается общество. Не смотря на то, что такая социоцентрическая позиция начала формироваться в конце XVI – начале XVII в.в., она существовала и в Советской России, культурно-идеологические взгляды которой можно считать современными. Во-вторых, решающим фактором может рассматриваться биология человека. Это биологизаторская позиция. В-третьих, решающей видится личная уникальность. Это индивидуализм. Перечисленным позициям следуют антропологии, в которых человек трактуется либо как “дитя эпохи”, либо как “дитя природы”, либо как “дитя самого себя”. И каждая антропологическая трактовка имеет соответствующую педагогику: авторитарную, адаптивную и либеральную1. При этом возможны различные кросс-миксы этих платформ. Смысл детства в этой философии сближен с понятиями образования и воспитания. И все - же, даже в этот период времени, облагороженный идеями новаторов остается смысл и понимание детства как ростка будущей личности, но еще не самой личности2.
Кислов А. полагает, что при относительном господстве социоцентризма в Новое время, особенно в педагогике, несмотря на все биологизаторские альтернативы, просматривается возрастание влияния либерально – индивидуалистических идей, особенно в XX веке. Большой вклад в образ детства внес психоанализ. Детство в нем представлено как подготовительный, адаптационный этап к существованию в мире.
Богоуподобление человека без Бога над ним – это и есть суть секулярного гуманизма Нового времени. “Даже при самых романтических оценках детства секулярный гуманизм смотрит на него как на подчиненный взрослому этап жизни, как на несовершеннолетие, требующее своего преодоления, “снятия”, чтобы человек мог быть не только сыном своих отца и матери, но и сыном своего народа, человечества, правда, в исключительно фигуральном смысле сыновства”1. Секулярный гуманизм владеет и будет владеть умами многих. Но, как любое миросозерцание, со временем он не только проясняет свои ценностные основания, он еще испытывает влияния окружающих его иных культур. Он тоже трансформируется.
2.1.5. Влияние великих философских идей XX века на переосмысление детства
XX век, вероятно войдет в историю как один из самых драматических и кризисных за все время существование человечества: две мировые войны, установление тоталитарных режимов, кризис идей прогресса, рациональности и гуманизма, отличавших на протяжении столетий европейскую культуру и цивилизацию; грандиозные экономические катаклизмы; стремительное развитие технологий, невиданный рост промышленного производства и в то же время превращение техники из орудия человеческого разума в источник ядерной угрозы, глобального экологического кризиса, истощения природных ресурсов – эти и подобные им явления порождали и продолжают порождать кризисное мироощущение. Есть основание утверждать, что на фоне обширной и разноплановой проблематики в философских изысканиях XX в. работы, посвященные социокультурному, антропологическому кризису, составляют определенный пласт философских исследований2. Социокультурный кризис свидетельствует об исчерпании возможностей саморазвития общества в данном его качестве.
Серьезная трансформация ощущается в современной европейской культуре, которую А. Кислов предлагает назвать приходом эпохи синергийной культуры. Термин “синергия” был востребован прошлым столетием в католицизме в принципе “солидаризма” и славянофильством в принципе “соборности”. В современном аспекте - “синергия” покрывает собой и “собор” и “рассеяние”, которое тем отличается от “распада”, что происходит в пространстве, во времени, в хронотопосе, но обратимо, ибо сохраняет себя в синергии с трансцендентным себе, хотя бы с онтологически последним себе трансцендентным, или хранимо Им в синергии с собой1. Синергийная нелинейность всех, в том числе и педагогических, человеческих взаимоотношений свидетельствует о том, что ребенок есть некая вполне самодовлеющая данность, так и о том, что она открыта2.