Обучение начальным навыкам письма учеников первого класса специально-коррекционного учреждения VIII вида.

Оглавление

Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследова-ния
1. 1. Психолого-педагогическая характеристика детей в первом классе.
1. 1. 1. Психолого-педагогическая характеристика детей в первом классе в норме
1. 1. 2. Психолого-педагогическая характеристика детей в первом классе специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.
1. 2. Психологические основы формирования письма у младших школьников в норме
1. 2. 1. Особенности письменной речи у младших школьников в норме
1. 2. 2. Психологолингвистические механизмы формирования психической системы школьника в норме
Глава 2. Констатирующий эксперимент с целью исследования навыков письма учащихся первого класса с интеллектуальной недостаточностью
2. 1. Цели констатирующего эксперимента
2. 2. Организация констатирующего эксперимента
2. 3. Результаты констатирующего эксперимента
Глава 3. Методика обучения начальному письму в первом классе в СКОУ VIII вида
3. 1. Анализ программы по письму
3. 2. Обучающий эксперимент по формированию начальных навыков письма
3. 3. Результаты обучающего эксперимента (в сравнении с констатирующим экспериментом)
Заключение
Библиография
Приложение

Обучение начальным навыкам письма учеников первого класса специально-коррекционного учреждения VIII вида.

Здесь приведем схему уроков по письму:
1. Упражнения для развития моторики кисти и пальцев рук.
2. Различение комбинаций из цветных полосок (по цвету и расположению). Зрительный диктант.
3. Соединение точек для получения геометрических фигур. Штриховка их в направлении сверху вниз.
4. Написание прямой наклонной палочки.
5. Рисование бордюра.
Итак, обучение письму, опирается на звуко-буквенный анализ и синтез. Однако процесс обучения письму яв­ляется более трудным и отстает от чтения в связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на первых порах весьма несовершенная, особенно у умственно отсталых детей, у которых обнаруживаются нарушения моторики мелких мышц ру­ки, вялость, некоординированность движений, тремор, парезы, парапарезы и параличи.
Кроме того, сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий включения многих анализаторов. Прежде чем написать слово, надо его услышать или прочитать. В первом случае услышанное слово анализируется по своему звуковому со­ставу, уточняется в произношении, трансформируется в зритель­ные образы и путем движения руки переводится в буквы, из кото­рых состоит слово. Во втором случае зрительные образы перево­дятся в слуховые и речедвигательные, а затем снова в зритель- ные с использованием движения руки. Если списывается печатный текст, то происходит перекодирование печатного шрифта в письменный.
Таким образом, при обучении письму мы предусмотрели постепенное наращивание трудностей:
1) прежде всего учащихся знакомят с рукописным начерта­нием буквы;
2) знакомство со слогом позволяет перейти к упражнениям в записи слогов, а затем слов. Трудности при письме здесь будут состоять в соединении букв;
3) к первым письменным упражнениям относится списывание рукописного шрифта;
4) следующими являются упражнения в списывании печатного текста;
5) упражнения в дополнении одной буквы или слога;
6) письмо по слуху и самостоятельная запись слов с предва­рительным звуко-буквенным анализом.
Первая трудность заключается в усвоении начер­тания рукописной буквы.
На уроках письма — ребята знакомятся с рукописной буквой. Она изображена на специальной карточке с соблюдением всех графических норм, крупного разме­ра, чтобы весь класс видел ее.
Учащиеся должны рассмотреть эту букву, соотнести ее с печат­ной и правильно прочитать. При анализе необходимо выделить основные элементы, определить формы каждого (буква а — овал и палочка с закруглением внизу).
После общего знакомства с буквой учитель пишет ее на доске, сопровождая письмо объяснением.
Пробуя написать букву на доске, ученики должны объяснить, как они пишут, а учитель — оказать своевременную помощь.
При разборе образца, заготовленного учителем в тетрадях, учащиеся обводят букву обратной стороной ручки для зрительно-моторного закрепления образа.
После пробного написания одной-двух букв в тетради дети пишут их целую строчку.
Во время письма важно следить за правильной по­садкой учеников, правильным положением ручки в руке, соблюде­нием наклона и т. д.
Одновременно с усвоением рукописного начертания букв пер­воклассники учатся правильно соединять эти буквы в слоги, сло­ва. Для умственно отсталых школьников это особенно важно, так как несформированные графические навыки часто переходят в ор­фографические ошибки. Особенно много ошибок бывает при со­единении согласных л, м. В традиционной каллиграфии здесь пре­дусматривалась постановка точки. Современная каллиграфия того не требует, отсюда появляются ошибки. С умственно отсталыми детьми следует отработать все слу­чаи соединения букв.
Все упражнения в письме слогов, слов, предложений опирают­ся на звуко-буквенный анализ с предварительной условно-графи­ческой записью, применением разрезной азбуки. Такая работа предупреждает формирование навыка механического копирования. Каждый слог, слово, предложение, подлежащие записи, анализи­руются, записываются условно-графически, составляются из букв разрезной азбуки и прочитываются.
Далее на основе составленной записи дается правильный письменный образец. Учащиеся прочитывают его, упражняются в письме на доске и в тетрадях. Таким образом начинает формиро­ваться навык списывания с рукописного текста.
Следующими тренировочными упражнениями в развитии этого навыка мы выбрали: прочитывание образца, анализ, списывание, сравнение написанного на доске и в тетради; прочитывание образ­ца, списывание, сравнение написания с образцом.
Кроме списывания с доски, следует приучать первоклассников списывать с букваря с предварительным чтением и разбором слов.
Более сложным видом письма является списывание с печатно­го текста; начинается оно со списывания «по следам анализа» составленных из букв разрезной азбуки слогов и слов. Письмен­ного аналога в данном случае не предъявляется. Учащиеся само­стоятельно должны перевести печатные буквы в письменные. С целью выработки этого навыка дополнительно рекомендуем следующие виды упражнений: списывание сначала слов, а затем и предложений; чтение образца и запоминание его, после чего один слог (слово) убирается, учащиеся должны вспомнить его и записать правильно, а затем запись сравнить с образцом, найти и исправить ошибки. С целью формирования навыка спи­сывания целыми слогами, затем — словами для запоминания предъявляется не часть слова или предложения, а все слово или все предложение, которое прочитывается, запоминается и записы­вается, после чего осуществляется контроль.
Следующими по сложности являются упражнения в списыва­нии слов с дополнением пропущенного слога или буквы. Учащие­ся должны установить последовательность звуков и букв или сло­гов в слове, определить недостающую букву или слог и написать требуемую единицу речи целиком. Как оказалось, такая работа на первых порах почти недоступна ученикам первого класса вспомогательной шко­лы. В помощь по методике, выполняем вместе с ребятами подготовительные упражне­ния: назвать предмет, изображенный на картинке; прочитать слог, напечатанный под картинкой, определить недостающий слог; на основе звукового анализа уточнить состав слога, дописать слово.
Для упражнений в самостоятельной записи слов учащимся, как правило, предъявляются предметные картинки. Ученики назы­вают, что на них изображено, уточняют звуковой состав слова, определяют количество и последовательность букв в слове, со­ставляют его из букв разрезной азбуки. Затем необходимость в последнем отпадает, учащиеся записывают название предмета, опираясь на устный анализ слова.
Для формирования навыка письма по слуху одним из первых этапов урока должна явиться орфографическая минутка, когда ученики .под диктовку учителя записывают пройденные буквы.
Письмо по слуху слогов, слов предваряется их анализом — звуковым, в виде условно-графической записи и составления из букв разрезной азбуки. Затем учащиеся уже не составляют слова из букв или слогов, а пишут их, опираясь на устный разбор. Сле­дующим шагом является отказ от условно-графической записи, а затем и от звукового анализа. Но для более сложного материала сохраняется вся последовательность упражнений. Недостаточное внимание к такой работе, пропуски отдельных этапов ведут в дальнейшем к ошибкам типа искажения структуры слова.
К концу года по методике первоклассники практически все овладевают письмом букв, слогов, слов и коротких предложений, умеют списывать с рукопис­ного и печатного текста доступный их возможностям материал, писать под диктовку, списывать с добавлением пропущенной бук­вы или слога, составлять подписи под картинками.
Однако не все ученики в одинаковой степени овладевают эти­ми навыками. У некоторых учеников с большим трудом форми­руется техника письма, что вызывается моторной недостаточно­стью или нарушениями зрительного восприятия и пространствен­ного представления. В первом случае у учащихся обнаруживается плохой почерк: буквы написаны или с большим нажимом, или еле-еле видны, элементы букв выступают за строчку. С нарушением зрительного восприятия и пространственного представления свя­заны ошибки типа зеркального письма, несоблюдения строчки. Отдельные ученики забывают направление, куда вести ручку.
Прежде всего следует напомнить, что во время обучения гра­моте каждый урок письма должен начинаться с гимнастики паль­цев рук для развития моторики. Из предложенных выше упраж­нений для добукварного периода учитель может выбрать те, кото­рые подходят для детей его класса. Консультацию в этом плане может дать врач после обследования моторики школьников.
Завершается урок письма рисованием бордюров с целью ук­репления и развития моторики мелких мышц руки, их координа­ции. Рисунки предлагает учитель, или же ученики сами могут выбрать понравившийся им узор.
Дополнительно для отдельных детей можно полностью выде­лить рабочую строчку, отметить ее точкой или черточкой, дать упражнения в обведении букв по контуру, по началу и т. д.
Если обнаружатся трудности перевода печатного шрифта в письменный, можно рекомендовать такие приемы, как: быстро подобрать к печатным буквам письменные; использовать разбор­ную рукописную азбуку (элементы букв).
В процессе обучения выявляется, что учащиеся с нарушением моторики, зрительного восприятия и пространственной ориенти­ровки чаще затрудняются при формировании навыка списывания, а с нарушением фонематического слуха и произношения — при письме под диктовку и самостоятельном письме. Чтобы помочь первоклассникам более или менее равномерно овладеть первона­чальным навыком письма, все перечисленные виды работ долж­ны иметь место в течение всего первого класса.
С целью осуществления дифференцированного подхода при закреплении усвоенного дополнительно можно рекомендовать сле­дующие виды письменных упражнений:
использование дидактического материала. Каждому ученику предлагаются конверты с рисунками и отдельно подписи к ним. Ученики подбирают подписи к рисункам и записывают их в тет­радь. Дифференциация осуществляется подбором материала раз­ной степени сложности;
в конверте могут быть даны рисунки и буквы для составления слов-подписей к рисункам. Учащиеся должны составить слова и записать их в тетрадь;
вызванный ученик берет картинку, показывает ее классу, гово­рит, что на ней нарисовано, затем четко произносит слово по сло­гам и записывает его на доске, ;а весь класс — в тетрадях;
учитель диктует первый слог слова, а ученики отгадывают все слово и записывают его в тетрадь.
Предложенная выше методика обучения письму по­зволяет осуществлять коррекцию со всеми учениками класса, опи­раясь на сохранные психофизические функции, в процессе фрон­тальных занятии, чему способствует немногочисленный состав учебных групп умственно отсталых детей.
Обучение русскому языку во вспомогательной школе заклю­чается в рациональном выборе методов и приемов, организации урока, подборе наглядных и раздаточных дидактических материа­лов, использовании всех органов чувств, дифференцированном подходе к ученикам, т. е. в правильном определении мер коррекционного воздействия. Все это должно способствовать развитию познавательной деятельности учащихся, исправлению тех психо­физических функций, которые участвуют в акте чтения и письма, формированию учебных навыков.
3. 2. Обучающий эксперимент по формированию начальных навыков письма
Обучающий эксперимент проходил в 3 этапа.
В обучающем эксперименте участвовали 15 детей из класса коррекционной школы VIII вида, остальные 15 детей той же школы учились по обычной программе.
1 этап проходит при активном участии логопеда.
Итак, было замечено в ходе констатирующего эксперимента, что у умственно-отсталых детей по сравнению со сверстниками из общеобразовательной школы в большинстве случаев отмечается недораз­витие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. Все эти дефекты речи затрудняют процесс обу­чения умственно отсталого ребенка. Кроме речевых нарушений умственно от­сталые дети имеют и другие отклонения: крайне неустойчивое внимание, низкую ра­ботоспособность, плохую ориентировку в пространстве, слабую память. Слова звучат у умственно отсталых детей своеобразно. Так, многие дети молоток на­зывали «мотолок», вместо логопед говорили «голопед», отсекали части слова («пинет» вместо кабинет, «чиха» вместо ткачиха и т. д.). В употреблении лексики отметим некоторые характерные особенности. Так, все дети называли чашку кружкой или стаканом, любой головной убор — шапкой и т. д. Не­которые называли лису волком, сову — ку­кушкой, грабли — лопаткой. Приведем обра­зец рассказа по картинке ученика I класса Андрея О.: «Визу во со и во со (пока­зывает пальцем) ыба... утка... сбака... девась-ка и мальсиська».
При проведении обучающего эксперимента мы проводили фронтальные занятия. Главную цель их видим в том, чтобы учить детей слушать, понимать обра­щенную речь, развивать, а вернее — фор­мировать фонематическое восприятие, рас­ширять и уточнять словарный запас, разви­вать речь, улучшать ее грамматическую сто­рону.
Развитие фонематического слуха и навы­ков звукового анализа и синтеза по-нашему мнению, крайне важ­но для формирования навыков грамотного письма, для чего преж­де всего необходимо научить ребенка слы­шать тот или иной звук, отличать его от других звуков, находить его место в слове, определять последовательность звуков в сло­ве.
На уроках по обучению грамоте, так и на фронтальных логопедических занятиях идет работа по формированию у детей об­щеречевых навыков, слухового и зрительного восприятия, правильного произношения. Ло­гопед уделяет также внимание развитию мелких мышц руки, укреплению и развитию речевого дыхания, мышц артикуляцион­ного аппарата. Но главная его задача — развитие слухового восприятия, так как толь­ко на этой основе возможно усвоение зву­ков речи и успешное овладение письмом.
Содержание фронтальных логопедических занятий тесно связано с программой по обу­чению грамоте умственно отсталых школьни­ков. Логопед, ни в коем случае не под­меняя учителя, работает в тесном контакте с ним над развитием речи детей и устране­нием ее дефектов. Учитель помогает логопе­ду определять темы занятий и использует на уроке выученные детьми логопедические упражнения, чистоговорки и т. д.
Фронтальные логопедические занятия мы проводили 1-2 раза в неделю, а на инди­видуальную работу для детей с наиболее тяжелыми речевыми нарушениями отводили 2-3 часа в неделю.
Занятия проходили в игровой форме и вы­зывали у детей интерес, желание заниматься. Дети ждали занятий, радовались, когда к ним приходил логопед.
Программу для групповых логопедических занятий мы составили так, чтобы работу над звуком начинать раньше, чем это делает учитель на уроке. Таким образом, к началу изучения звука на уроке дети уже научились слышать этот звук в слове, выделять среди других звуков и определять его место в слове. После того как учитель познакомит детей с новой буквой и научит ее писать, логопед на своих занятиях предлагает школь­никам составлять слова и слоги с этой бук­вой из разрезной азбуки, азбуки-кубиков, за­крепляя тем самым материал урока и про­двигая детей в умении читать.
Какие звуки отрабатывать на фронтальных занятиях и в течение какого времени — строгой регламентации нет, всё зависит от то­го, насколько успешно дети усваивают ма­териал. Работе над одним звуком может быть посвящено несколько занятий или только одно.
С самого начала дети усваивают понятие о слове и предложении. Школьники учатся выделять слова в предложении, а затем де­лить слова на слоги, слоги на звуки.
Подготовка детей к письму очень хорошо осущест­вляется на логопедических занятиях. Уча­щиеся обводят трафареты на альбомных ли­стах, составляют из трафаретов узоры, затем рисуют бордюры, элементы букв. После изу­чения буквы в классе дети, как мы уже гово­рили, составляют и записывают слоги, корот­кие слова, упражняются в написании буквы. Пишут дети не более 1—2 строк.
Выделим здесь основные принципы фронтальных логопедических за­нятий:
предельное внимание к развитию фонема­тического слуха, формирование навыков зву­кового анализа и синтеза;
групповая форма проведения (со всеми учащимися I класса);
опережение программного материала по обучению грамоте;
активизация словаря и развитие речи уча­щихся;
игровой характер занятий, их заниматель­ность.
На каждом занятии отрабатывается комп­лекс артикуляционных упражнений с голосом и без голоса. В логопедическую зарядку мы стараемся включать упражнения на отработ­ку речевого дыхания и небольшой рифмо­ванный материал.
Итак, в ходе эксперимента дети, с которыми мы начинали заниматься постепенно начали делать успехи. Все они лучше стали рассказывать по картинке, более понятно пересказывать прочитанный текст, лучше стали усваивать программный материал по письму и чтению. Но еще остались незна­чительные нарушения звукопроизношения, и у некоторых учеников еще проявляются в сглаженной форме типичные для дислексии ошибки.
Теперь переведем наши данные по обучающему эксперименту в таблицу:
Ученики первого класса коррекционной школы VIII вида.
Усваивание понятия о слове.
Усваивание понятия о предложении.
Рассказ по картинке
Интерес к занятию.
15 человек.
11
10
7
14
Показатели достаточно не плохие, но нельзя останавливаться и продолжать заниматься с детьми в будущем для лучшего усвоения материала.
2 этап. Формирование узнавания окружающих предметов школьников первого класса коррекционной школы VIII вида.
Предложенное ученикам первого класса коррекционной школы (возраст 7—8 лет) экспериментальное задание имело своей целью изучить, как обобщают умственно отсталые дети свои знания о признаках и свойствах пред­метов (мы взяли в качестве предметов: предметы быта, орудия труда - труду в коррекционных школах VIII вида уделяют особое внимание) и как используют имеющийся опыт для решения поставленной задачи. Были отобраны цветные изображения инструментов, хорошо знако­мых детям: ножницы, лопата, утюг, расчес­ка, лестница, карандаш, молоток, совок, пила, игла. За каждым из перечисленных предметов закреплено его назначение, с кото­рым дети хорошо знакомы. Знания о них почерпнуты в сюжетно-ролевых играх, а также в наблюдениях за трудовым процес­сом, непосредственное участие в нем. Но опыт использования этих инструментов у детей был различен.
Каждый из предложенных инструментов был изображен на двух картинках, равных по размеру. Изображения были одинаковы и отличались друг от друга только следую­щим: на одной картинке предмет был изображен с «повреждениями», поломанным, т. е. без одной или нескольких важных частей. В условии задания подчеркивалось, что внешний облик предмета в целом дол­жен быть сохранен. На другой картинке предмет изображен исправным и мог быть ис­пользован в трудовом процессе. Вначале каж­дому ребенку предлагалась картинка с изоб­ражением «поломанного» инструмента. Ребе­нок должен был рассмотреть ее, узнать изображенный на ней предмет, назвать его. Мы наблюдали, обратит ли ребенок внимание на недостающую деталь в изобра­женном инструменте, назовет ли ее, покажет. Если нет, то экспериментатор помогал выделить дефект в изображении с помощью вопросов: что делают инструментом? Нра­вится ли ему этот инструмент? Можно ли этим инструментом работать? Не поломан ли он? и т. д. Если ребенок не справлял­ся с заданием, показывали две картинки (исправный и неисправный инструмент), предлагалась та же инструкция. Ответы испытуемых, их действия и реакции протоко­лировались.
Анализируя ход эксперимента, прежде всего необходимо отметить, что большин­ство умственно отсталых дошкольников не встретили видимых трудностей в узнавании, обозначении словом и назначении изобра­женных предметов. Только двое детей (из 15 участвующих в задании) не сумели узнать некоторые изображенные инструмен­ты. Эти случаи составили очень маленький процент.
Как правило, дети затруднялись в узнава­нии некоторых неисправных инструментов: расчески, молотка, совка. Для преодоления возникших трудностей им помогали вопро­сами.