Особенности проявления дисграфии и их коррекция в начальных классах у детей с ОНР

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения нарушений письма у детей
1.1.Психологическая характеристика процесса письма.
1.1.1.Операции процесса письма.
1.1.2. Взаимодействие анализаторов при нормальном акте письма
1.2. Современные научные представления о патологических механизмах и симптоматике при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
1.2.1.Этиология и механизмы дисграфии.
1.2.2. Классификация дисграфий.
1.3. Понятие «общее недоразвитие речи» и его уровни.
1.4. Характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи.
ГЛАВА II. Цели, задачи, организация и методика исследования. Характеристика испытуемых.
2.1. Цели и задачи исследования.
2.2.Методика констатирующего эксперимента.
2.3.Организация исследования.
2.4 Характеристика детей экспериментальной группы.
ГЛАВА III. Особенности дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с общим недоразвитием речи (анализ экспериментальных данных).
ГЛАВА IV. Направления коррекционно-логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с ОНР
Заключение
Список литератур

Особенности проявления дисграфии и их коррекция в начальных классах у детей с ОНР

Л.К.Назаровой показали, что если исключить артикуляцию, то ошибок у школьников становится в 2 раза больше. В дальнейшем процессы анализа и синтеза автоматизируются23.
II. Анализ звуков по артикуляторным признакам.
Сначала определяются звуки, далекие по артикуляции, затем – близкие по артикуляции. Таким образом, анализируются все звуки в словах.
III. Перешифровка артикулярноакустических образов звуков в зрительные образы букв (графемы), т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.
В русском языке 33 буквы.
Печатный шрифт состоит из 4-х элементов: I, ı, с, ∟.
Рукописный шрифт включает в себя 10 элементов:
На данном этапе происходит анализ по оптическим признакам, т.е. сначала отделяются графемы, затем – близкие по образцам.
IV. Двигательная реализация, т.е. «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений.
На этом этапе записывается цепь, которая требует тонких дифференцированных движений кисти и пальцев рук.
На ранних этапах обучения каждое движение требует двигательного импульса, при дальнейшем обучение происходит обобщение и навык сливаются в единую кинетическую мелодию.
На последующих этапах процесс письма более свернут и используются другие средства:
исключается проговаривание;
некоторые виды письма в высокоавтоматизированное действие, при котором нет анализа (подпись, профессиональные навыки), т.е. двигательные стереотипы.
Основам письма соответствует сложная мозговая организация.
Акустический анализ происходит в височной области (в задней трети верхней височной извилины). Остальные отделы (средний и нижний отделы височной области) отвечают за объем речевой памяти.
Артикуляторный анализ – в постцентральной зоне.
3- 4. Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочных), окончательно формируются на 10-11 году жизни.
Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями КГМ. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Далее, на позднем этапе, весь анализ контролируется в передних лобных долях.
Таким образом, весь процесс письма обеспечивается целостной деятельностью мозга. При этом удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. От звукового анализа поиску графем и до кинетических стереотипов24 (Лурия А.Р.). Если в какой-либо структуре КГМ клетки не совсем созрели, то появляются отклонения в письме.
На формирование письменной речи воздействуют следующие онтогенетические факторы
Становление механизмов устной речи, которые используются в готовом виде при письме.
Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме.
Эволюция пространственного различения у детей, т.е. письмо требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.
1.2.Современные научные представления о патологических механизмах и симптоматике при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Когда тот или иной участок мозговой коры, входящий в сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается либо разрушается, тогда нарушается и психофизиологический процесс письма.
«Поражение почти каждого из участников мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижетеменную и нежнелобную область левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма… в очень большом проценте случаев»25.
Нарушения в височной области коры головного мозга приводят к распаду возможности звукового анализа и синтеза. Особенно резко проявляются нарушения в тех случаях, когда дефекты акустического анализа и синтеза появляются в раннем детстве. Такие случаи были изучены и описаны Р.Е. Левиной «Не будучи в состоянии выделить и четко различить нужные звуки, — ребенок лишается одной из внешних предпосылок, нужных для нормального письма, и обучить его письму обычными методами и с обычной легкостью оказывается невозможным»26.
Во всех случаях, когда фонематический слух ребенка оказывается нарушенным, страдает письмо.
А.Р. Лурия подчеркивает роль правильной артикуляции, которую рассматривает как существенное условие для подготовки процесса письма. Его исследования показали, что помехи артикулирования препятствуют анализу звуков и слогов, составляющих слово27.
В исследованиях Л.К. Назаровой, проведенных в первом классе массовой школы, ученики, лишенные возможности проговаривать записываемое слово, сделали в 7 раз больше ошибок, чем в контрольном диктанте28.
Оценивая роль кинестезических раздражений в овладении речью у нормальных детей, А.Н. Гвоздев, Л.К. Назарова и другие авторы склоняются к тому, что от развития речедвигательного анализатора в значительной мере зависит формирование фонематических представлений.
При тяжелых нарушениях в строении и функции артикуляторного аппарата, в силу морфологических и неврологических отклонений, участие речедвигательного анализатора в речевом развитии оказывается либо невозможным либо ограниченным, что обусловливает определенное своеобразие и в овладении фонематическим восприятием.
Исследованиями Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной установлена зависимость между нарушением артикуляции и формированием письма. Авторы указывают, что речь детей с нарушенной артикуляцией развивается в условиях недостаточной произносительной деятельности29. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и слишком не расчленены для формирования письма.
Встречаются нарушения в письме, обусловленные преимущественным поражением оптических систем в коре головного мозга.
У детей при поражении затылочно-теменной области коры левого полушария наблюдаются дефекты письма, которые сводятся к затруднениям в узнавании буквы, ее начертании или к подыскиванию нужной буквы для изображения правильно выделенного звука.
«Сюда же могут быть отнесены и случаи так называемого зеркального письма. Буквы пишутся в форме их зеркального отражения, что, по-видимому, обусловлено неправильным ходом зрительных проводников. Чаще эти формы наблюдаются у левшей и у некоторых детей, перенесших мозговые заболевания»30.
Нормальное протекание любого нервного процесса зависит от основных его свойств: силы этого процесса, его подвижности в корковых системах и уравновешенности между фазами возбуждения и торможения.
С.С. Ляпидевский пришел к выводу, что сила и подвижность раздражительного процесса у детей, страдающих дисграфией, в большинстве случаев нарушены.
«Вследствие ослабления силы нервного процесса и нарушения его подвижности некоторые из поступающих раздражителей как бы скользят по поверхности коркового анализатора, не образуя четких следов. Надо полагать, что последовательное и равномерное образование новых временных связей и их закрепление происходят неполноценно»31.
При расстройствах письма, связанных с ослаблением деятельности основных корковых процессов, участвующих в его актах, всегда можно выделить преобладающую неполноценную деятельность какого-либо одного из анализаторов.
Подход к проблеме происхождения дисграфии за последнюю четверть века существенно изменился, стал глубже и сложнее. Модели, определяющие какую-либо одну причину, в настоящее время уже не выдерживают критики. Многочисленные исследования свидетельствуют, что любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К последним относятся «наследственные задатки, иммунологические и реактивные ресурсы организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т.е. комплекс признаков, традиционно относимый к понятию «конституция»32. Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний.
Определенные патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг. Наиболее известными типами поражений в пре-, пери- и постнатальном периодах являются: гипоксический, токсический, инфекционный и механический. Г. Гельнитц привел этиологические факторы, с которыми связаны указанные типы поражений33:
а) гипоксический тип связан с такими осложнениями, как неправильная имплантация яйца, анемия и порок сердца у матери, пороки сердца плода, пороки развития плода и плаценты, инфаркты плаценты, затяжные роды, асфиксия в родах и т.д.;
б) токсический — при интоксикации медикаментами, нефропатии, диабете, алкоголизме и т.д.;
в) инфекционный тип поражения в эмбриональном периоде (до 4-го месяца беременности) наблюдается при краснухе, кори, герпесе, ветряной оспе, гриппе. В фетальном периоде (с 5-ти месяцев) — при бактериальных инфекциях у матери; в постнатальном периоде — вирусные и бактериальные нейроинфекции;
в) механический тип — при плодоизгоняющих манипуляциях, близнецовости, узком тазе, затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях и т.д.
Большое значение здесь имеет время поражения, т.е. этап онтогенеза, с которым совпало повреждающее воздействие.
Наиболее ранимым в эмбриогенезе является период максимальной клеточной дифференциации. Согласно П.К. Анохину, различные нейронные образования созревают с разной скоростью и в разные сроки в соответствии с нуждами тех жизненно важных функциональных систем, в которые они включены. период максимальной клеточной дифференциации обычно совпадает с переходом данной группы нейронов в «рабочее» состояние как элемента соответствующей функциональной системы. Одновременно происходит консолидация этой системы на основе минимально необходимого количества нейрональных элементов (принцип «минимального обеспечения»). Этапы онтогенеза, в которые происходит консолидация ведущих функциональных систем мозга, носят название «критических периодов». В это время функциональные системы оказываются наиболее уязвимыми. Если же повреждение произошло до наступления такого периода, то благодаря пластичности еще незрелых клеточных элементов последствия повреждения могут в значительной степени компенсироваться34. С точки зрения Э. Леннеберга, Н. Кретчиера, Р. Гринберг (по А.Н. Корневу) повреждения в критический период и после его окончания может компенсироваться лишь частично35.
Кроме повреждения мозговых тканей и последующих выпадений функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговых систем, получившие название «дизонтогений».
В патогенезе расстройств письменной речи принимает участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие (В.В. Ковалев, В.В. Лебединский). При различных видах дисграфий данные типы представлены в разной степени. При семейных, генетически обусловленных расстройствах дизонтогенез ближе к задержанному типу развития. При энцефалопатических вариантах преобладают проявления асинхроний развития и парциального недоразвития.
В наибольшей степени дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта. Внимание, память, сукцессивные операции, пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная координация сами непосредственно не определяют интеллектуальный потенциал. Ребенок может быть достаточно сообразительным, но иметь низкий уровень внимания или несовершенную зрительно-моторную координацию, тем не менее перечисленные функции создают необходимое базисное обеспечение умственной деятельности.
Очень часто у детей с дисграфией обнаруживаются клинические симптомы, свидетельствующие о поражении подкорковых и стволовых активирующих систем мозга36. Это является причиной снижения умственной работоспособности, нарушения концентрации внимания, повышенной отвлекаемости.
Если повреждение затрагивает церебральные системы, участвующие в речевых функциях, у детей нарушается их созревание. Это может серьезным образом затруднить овладение письмом. С наибольшей вероятностью это происходит в двух случаях: а) при избирательном недоразвитии фонологической системы и б) при нарушении формирования метаязыковых функций ребенка37.
При резидуальных энцефалопатиях часто наблюдаются отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Это тормозит овладение графическим образом букв, препятствует автоматизации графо-моторных навыков, что проявляется в замедленности акта письма, нестабильности почерка, а иногда в смешении при письме графически сходных букв.
При изолированном нарушении созревания каждой из перечисленных предпосылок интеллекта труднопреодолимых проблем в усвоении письма не возникает. Если же страдают одновременно несколько из них, вероятность появления подобных расстройств значительно возрастает. Однако даже в этом случае появление дисграфии не является фатальным. Окончательный исход зависит от того, насколько методы и приемы обучения ребенка оказались адекватными его сохранным способностям.
Итак, этиология дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Дисграфические ошибки возникают как результат сочетания трех групп явлений:
1) биологической недостаточности определенных мозговых систем;
2) функциональной недостаточности;
3) условий среды, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную38.
М.Е. Хватцев в книге «Логопедия» дал другую классификацию дисграфий39:
а) Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Причина нарушений — недостаточность развития понимания разнообразных соотношений элементов данной языковой системы. б) Дисграфия на почве расстройств устной речи. Возникает на почве неправильного произношения. Нечеткие, изменяющиеся стереотипы звуков провоцируют соответственно неправильные, а в случае полной неясности звука, труднообъяснимые написания. в) Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. При недостаточно развитом чувстве слухо-речевого ритма нарушается письмо. г) Оптическая дисграфия. Нарушение зрительного образа слова, т.е. буквенного состава его, ведет к нарушению зрительных образов его отдельных звуков. д) Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. При моторной афазии нарушены фонематический слух и корковые артикуляторные структуры, образы слов, что и вызывает распад письма. Данные классификации являются однобокими, т.к. в их основу легли лишь психофизические нарушения пишущего.
В настоящее время наиболее полной является классификация, рассмотренная ниже.
Классификации О.А. Токаревой и М.Е. Хватцева легли в основу классификации дисграфий, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена.
Здесь выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии40.
Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза представлены в работах Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной и других авторов.
Нарушения письма вследствие несформированности языкового анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Г. В. Чиркиной.
В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза:
Деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки:
пропуски согласных при их сочетании (диктант - «дикат»): пропуски гласных (собака - «сбака»);
перестановка букв (тропа - «прота»);
добавление букв (таскали - «тасакали»);
пропуски, добавления, перестановки слогов (комната - «кота», стакан-«ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляются:
в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь «идедошь», в доме - «вдоме»);
раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабезарастет ока»);
раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «наступила»).
Фонетическое развитие есть тот стержень, который позволяет в одинаковых понятиях характеризовать звуковую речь, чтение и письмо.
Расстройство фонематического развития обнаруживается в устной речи, в чтении и в письме. Сложность фонематического анализа не идентична на разных этапах языкового развития.
Если для овладения устной речью достаточным является один круг фонематического анализа, то для чтения характерен другой, для письма наиболее сложный.
Овладение устной речью предполагает полноценный фонематический анализ: дифференциация близких по звучанию фонем, выделение типичного звучания независимо от сопутствующих признаков. Однако для возникновения устной речи не нужен полный анализ звукового состава каждого и даже слов во фразе. Устная речь может не обнаруживать заметных уклонений уже тогда, когда фонематический анализ еще не окончательно завершен. Частичная неточность звукового анализа в устной речи может в структуре целостного звучания быть незаметной.
Совершенно иные условия отличают чтение и письмо. Без четкого анализа эти процессы оказываются резко нарушенными. Понятие графема, которое является единицей чтения и письма, оказывается лишенным фундамента без завершения фонематического развития. В звуке - буквенных образах графемы должно быть четко отмечено каждое место буквы в слове. Особенно велико значение этого анализа для правильного развития письма, в котором уровень осознания фонематического состава и обобщенное содержание графена достигают наибольшего развития. Правильное чтение также предполагает достаточный уровень развития графены. В значительной части чтение может опираться на общеречевой багаж, который помогает узнать написанное даже при недостаточно законченном процессе формирования графем.
Таким образом, при всем родстве процессов, лежащих в основе устной речи, чтения и письма, не следует забывать и о своеобразии каждого. Неудивительно поэтому то, что в разных случаях недостатки речи, чтения и письма бывают неодинаково выражены. Недоразвитие фонематической системы вызывается у детей неполноценностью речедвигательного анализатора и определяется уровнем его нарушения41. При всех уровнях нарушений речедвигательного анализатора избирательное недоразвитие фонематической системы проявляется в нарушении произношения, слуховой дифференциации звуков речи и фонематического анализа. Однако при этом могут на первый план выступать нарушения произношения и слуховой дифференциации звуков речи, а также нарушение фонематического анализа слов.
В процессе нормального формирования фонематической системы должны быть выделены два этапа:
-формирование элементарных форм фонематического анализа в дошкольный период;
-воспитание высших форм фонематического анализа во время обучения грамоте.
Классификация кафедры логопедии является современной, учитывает механизмы и симптоматику дисграфии, что позволяет при обследовании ребенка ориентироваться на вычленение ведущего нарушения.
Необходимо также отметить, что описанные типы дисграфий в чистом виде встречаются у детей сравнительно редко. Обычно наблюдается смешанная картина.Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушения процесса овладения письмом, дисграфию.
1.3. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи