Развитие монологической речи в процессе рассказывания по картинам

Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования
1.1.Лингвистические основы связной речи
1.2.Содержание, особенности и задачи обучения монологической речи детей дошкольного возраста
1.3.Методика обучения дошкольников монологической речи на занятиях с картинами
Выводы по первой главе
Список литературы

Развитие монологической речи в процессе рассказывания по картинам

Овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно - побудительного, ориентировочно - исследовательского и исполнительного. Анализ психологических и психолингвистических данных, характеризуют процесс смыслового восприятия - переход от воспринимаемой развёрнутой речи к её свёрнутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану.
Таким образом, дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.
1.2. Содержание, особенности и задачи обучения монологической речи детей дошкольного возраста
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах многих авторов.
Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет.
С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка [А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичёва, О.С. Ушакова].
Все вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными-педагогами в разных направлениях: Разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф. Виноградова и др.
Большой интерес представляет исследование Н.Ф. Виноградовой (1978), посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать [Виноградова Н.Ф., 1978]. Специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живописи, художественной литературы) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания. Связность высказывания в целом существенно зависит от уровня владения построением отдельного предложения, от сформированности программирования речевого высказывания самой различной сложности.
Эти выводы соотносятся с теми требованиями, которые предъявляла к пересказу и самостоятельному рассказыванию Е.И. Тихеева. А ее предложение использовать прием окончания детьми рассказа, начало которого придумывает педагог, до сих пор широко используется в формировании у ребенка представлений о структуре связного высказывания — описания или повествования [Тихеева Е.И., 1981].
Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что «рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи» [Флерина Е.А., 1961, с. 272]. Она подчеркивала: «Как в вопросах содержания, так и в формах словесного материала совершенно необходимо учитывать особенности восприятия детей разного возраста» [Флерина Е.А., 1961, с. 273]. При этом особое значение Е.А. Флерина придавала образности речи, чтобы словесный материал вызывал в воображении ребенка ясные представления, четкие образы и затрагивал его эмоционально. Разговор с ребенком дает возможность индивидуального воздействия на него, чтобы установить с ним контакт и влиять на развитие его речи. Разработанная Е.А. Флериной методика проведения бесед широко используется в практике работы дошкольных учреждений как для расширения представлений и знаний детей об окружающей их жизни, так и для развития связной речи [Флерина Е.А., 1961].
Довольно четкие указания по методике обучения рассказыванию и выбору репертуара дала Е.А. Флерина (совместно с Е.М. Шабад): определение тематики и основного стержня рассказа, проведение единой линии развития сюжета, т.е. должна быть четкая структура рассказа, а образ нужно раскрывать ярко и использовать язык простой, но звучный, ритмический, красочный. Многие педагоги до сих пор руководствуются методическими рекомендациями Флериной по художественному рассказыванию, использованию иллюстраций и поэтапному обучению самостоятельному составлению связных высказываний. Работы Е.А. Флериной в формировании образной речи широко использовались в исследованиях по ознакомлению дошкольников с художественным словом, посвященных формированию восприятия литературных произведений, и на этой основе — образной речи в словесном творчестве (М.М. Конина, О.С. Ушакова и др.). Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина, которая предлагала «...вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей, для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития, обеспечить планомерное движение вперед — в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом» [Леушина А.М., 1941, с. 174]. Леушиной были разработаны методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала подводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности. Детей младшего дошкольного возраста можно привлекать к окончанию фразы, начатой воспитателем. Дети средней группы могут составить небольшие рассказы к собственным рисункам или придумывать части рассказа. А в старшем дошкольном возрасте можно привлекать к составлению плана высказывания и стимулировать творческую мысль.
В специальном исследовании, посвященном рассказыванию как средству обучения связной речи, Л.А. Пеньевская (1955) подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Большое внимание Л.А. Пеньевская уделяла правильному применению вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел и положительно влиять на обогащение языка. Среди основных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания [Пеньевская Л.А., 1955].
Не останавливаясь на анализе всех направлений исследований касающиеся вопросов развития связной речи, подчеркнем что все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития и каждый из них разрабатывает свою систему работы, доказывая необходимость обучения разным типам высказывания. Многие из этих методов были использованы сотрудниками лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания.
Вместе с тем можно сказать, что в работах Ф.А. Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и вопросы развития связной речи получила новое направление. Прежде всего, Сохин четко обосновал необходимость формирования осознания явлений языка и речи — это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к решению любой задачи речевого развития. Он считал, что связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком: в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. При этом Сохин подчеркивал, что построение связного высказывания должно быть произвольным, преднамеренным, спланированным. Главным в произвольности и осознанности построения высказывания выступает способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и условиям общения. Кроме того, формирование связности речи предполагает ее обогащение сложными синтаксическими конструкциями, усвоение синонимических рядов, овладение многозначностью слова и разнообразными средствами художественной выразительности [Ф.А. Сохина, 1989].
Л.В. Ворошнина (1978) рассматривала пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию, подчеркивая роль пропедевтической работы, последовательности обучения разным видам рассказывания на основе мотивации в достижении высокого уровня творческого рассказывания [Ворошнина Л.В., 1978]. Вопросам формирования связной описательной речи в средней группе детского сада посвящена работа А.А. Зрожевской (1986), в которой предложена новая последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку, доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи [Зрожевская А.А., 1986].
Исследования, посвященные изучению и других сторон речевого развитая, в той или иной степени рассматривают вопросы развития связной речи.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального воспитания в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.
1.3. Методика обучения дошкольников монологической речи на занятиях с картинами
В дошкольной педагогике под методами понимаются способы педагогического воздействия, направленные на достижение целей воспитания или обучения. Метод включает как способ деятельности педагога, направленный на организацию и руководство деятельностью детей, так способы и виды деятельности воспитуемых.
Методический прием — частное проявление того или иного метода воспитания и обучения, его конкретные элементы. Чем больше и разнообразнее число приемов, составляющих метод, тем успешнее решаются коррекционно-развивающие задачи. Различия между методом и методическим приемом заключаются в том, что метод направлен на решение учебной задачи в целом, а прием — на решение частной задачи. Многообразие задач воспитания и обучения дошкольников, уровень сформированности их познавательной и речевой деятельности диктует необходимость использования разнообразных методических приемов.
В современной дошкольной педагогике различными авторами выделяются различные группы методов в зависимости от способов познания окружающей действительности, руководства деятельностью детей, воздействия на различные стороны развития. Наиболее часто выделяются методы, определяющие способы деятельности ребенка и познания окружающего: наглядные, практические и словесные [А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, В.В. Гербова и др.].
К наглядным методам и приемам обучения относятся наблюдение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ. К наглядным можно отнести также и использование ряда приемов, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, показ способа действия, образца задания и др. Учитывая особую роль восприятия в познании окружающего мир, преобладание образных форм мышления, можно считать наглядные методы наиболее адекватными процессу воспитания и обучения детей дошкольного возраста [17].
В качестве распространенного методического приема в дошкольном возрасте применяется рассматривание картин, которое используется для решения разнообразных дидактических задач.
Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее – то есть конец рассказа.
На практике «рассказы», самостоятельно составленные детьми – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.
Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:
1. выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;
2. определение взаимосвязи между ними;
3. объединение фрагментов в единый сюжет.
Использование сюжетных картин в качестве наглядной опоры предполагает работу по 10 видам рассказывания (перечислены в порядке возрастания сложности):
1. Составление рассказа с добавлением последующих событий.
2. Составление рассказа с заменой объекта.
3. Составление рассказа с заменой действующего лица.
4. Составление рассказа с добавлением предшествующих событий.
5. Составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.
6. Составление рассказа с добавлением объекта.
7. Составление рассказа с добавлением предшествующего лица.
8. Составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.
9. Составление рассказа с изменением результата действия.
10. Составление рассказа со сменой времени действия.
Картина как дидактическое средство широко используется на всех занятиях в дошкольных учреждениях: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, игре и др. видах деятельности. В процессе обучения картины могут использоваться с целью формирования образов тех предметов и явлений, которые невозможно увидеть непосредственно в данное время (животные, растения, явления природы и др.); для уточнения и обогащения представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни; для систематизации и обобщения имеющихся представлений. Процесс восприятия и понимания картин всегда связан с обогащением словаря, уточнением значений слов и фраз, развитием разговорной или описательно-повествовательной формы речи. Необходимо учитывать, что не всегда дошкольники правильно воспринимают содержание картин, могут соотнести изображения с реальными предметами, действиями, эмоциями людей. Поэтому важно не только организовать восприятие картины, но и проверить понимание ее содержания с помощью демонстрации действий, указаний на предметы, рисования и др. В зависимости от целей демонстрации картины она может предъявляться для целостного восприятия, а также для восприятия ее элементов, уточнения логических связей. В практике работы дошкольных учреждений используются разнообразные виды работы с картиной: беседа, составление рассказа по картине или серии картин, творческое рассказывание с включением предшествующих или последующих событий, придумывание названия и др. [Гербова В.В., 1983].
В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.
Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит.
Е.И. Тихеева (1981) писала: «Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей... Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком» [Тихеева Е.И., 1981].
Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.
Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.
Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение и т.п. Хорошо известна высокая оценка К.Д. Ушинским (1994) роли картинки в процессе формирования языка: «...картина поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно» [Ушинский К.Д., 1994]. Великий русский педагог обосновывал ценность картинки тем, что изображение предмета возбуждает мысль ребенка и вызывает выражение этой мысли в «самостоятельном слове».
В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.
В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.
Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.
По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.
К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.
1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.
2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).
3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.
4.Придумать сказку по предложенному сюжету.
Сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.
Выводы по первой главе
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи.
В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. Монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.
В связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.
Таким образом, связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.