Развитие личности

Содержание

Введение
Глава 1. Понятие личности в психологии и ее развитие
Глава 2. Кризисы развития личности (на примере кризиса одного года)
Заключение
Список литературы

Развитие личности

Глава 1. Понятие личности в психологии и ее развитие
Личностью в психологии называют человека как носителя сознания. Считается, что личностью не рождаются, а становятся в процессе бытия и трудовой деятельности, когда, общаясь и взаимодействуя, человек сравнивает себя с другими, выделяет свое «Я». Психологические свойства (черты) личности полно и ярко раскрываются в деятельности, общении, отношениях и даже во внешнем облике человека.
Рассмотрим процесс развития личности на примере младшего школьника. Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения касаются в первую очередь структуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности ребенка, ребенок становится все больше существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт школу.
Изменения происходят на всех уровнях развития. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Особенность физического развития состоит в том, что оно отстает в темпах от психического развития, тем не менее, ребенок набирает физическую силу, увеличивается его работоспособность. Существенные изменения отмечаются во всех органах и тканях тела. Младший школьный возраст – сензитивный период для психолого-педагогического воздействия на ребенка. Педагогическое воздействие сказывается на формировании личности и интеллекта – необходима эмоционально-положительная среда, без нее дети остаются капризными, обидчивыми. Все педагогические усилия непременно скажутся в следующем возрастном периоде.
Происходит смена деятельности – игровой на учебную, отсюда стремление у младших школьников к самостоятельности. Важно не оставлять без внимания это стремление, не подавлять его, чтобы не сформировалось чувство вины. Дети могут заявить о своей самостоятельности, так как происходит смена авторитетов – авторитет не взрослый, а сверстник. Возникают отношения дружбы. Лидерами становятся дети, которые хорошо учатся. Однако контакты в этом возрасте быстро разрушаются из-за повышенной эмоциональности младших школьников. Дети не могут осуществлять контроль за своим эмоциональным поведением, подвержены аффектам, у них наблюдается быстрая смена эмоциональных состояний. Учебная деятельность, которая считается ведущей в младшем школьном возрасте, не является единственной. Ребенок продолжает уделять время игре, общение со сверстниками тоже занимает важное место в структуре его активности. Однако в силу того, что задачи развития личности, определенные обществом, реализуются посредством школьного обучения, то именно учебная деятельность определяет основные направления развития. Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования». Интересно, что мотивация нового социального статуса является едва ли не самой важной в ряду причин стремления стать школьником. Для ребенка это стремление выражается в желании ходить с портфелем (школьным рюкзаком), иметь определенные обязанности в виде домашних заданий, не спать после обеда, получать оценки. Именно развитие собственной позиции школьника, наполненной личными смыслами обучения, должно быть целью развития личности ребенка. Этому могут способствовать содержание учебных дисциплин, разнообразное по форме и содержанию, организация занятий, максимально учитывающая возрастные и индивидуальные особенности детей. Если рассматривать учебную деятельность, то следует предположить, что центральной мотивацией должна быть познавательная мотивация. Уже у первоклассников в структуре мотивов обнаруживается познавательная мотивация, но на первом месте там все-таки социальные мотивы (хочу стать учеником) и узко-личностные (не буду спать после обеда), познавательные – на втором месте (проникнуть в теоретические основы наук), на третьем месте — мотив общения. Четвертое место занимают моральные мотивы как существенная сторона личности. Формировать моральные мотивы у младшего школьника, следовательно, очень сложно: они не являются центральными в данном возрасте. Пятое место – мотив самовоспитания: ребенок следит за собственным продвижением, но оно пока в зачатке. Это становится основным и надежным механизмом саморегуляции.
Развитие личности, которое началось в дошкольном возрасте в связи со сложившейся иерархией мотивов, за­рождением Я-концепции, самооценки, продолжается в младшем школьном возрасте. Только теперь условия для развития личности принципиально иные. Ребенок приоб­щен к общественно значимой системе отношений, вклю­чен в другую систему деятельности – учебную. Именно учебная деятельность, успешность или неуспешность в ней ребенка, влияет теперь на развитие личности в целом.
В выборе друзей и подруг младшие школьники ориентируются на школьную успеваемость и мнение учителя. Интересна динамика принятия мнения учителей. Сначала ребенок полностью доверяется авторитету учителя и не подвергает сомнению его высказывания. Родители отмечают, что слово учителя не подвергается сомнению, и удивляются, что родительская точка зрения, если она не совпадает с учительской, просто игнорируется. Учитель – значимая фигура в формировании мировоззрения, глобальной оценки мира и окружающих. Постепенно ребенок начинает сомневаться в мнении учителя, поскольку тот не всегда уделяет ему достаточно внимания. Ребенку кажется, что другим можно было бы поменьше его уделить, а вот его собственные достижения надо бы отметить. Авторитет учителя развенчивается в глазах младшего школьника, едва он начинает обнаруживать, что не ко всем детям у педагога одинаковое отношение. Открывшаяся реальность «свергает» с пьедестала учителя к концу второго или на третьем году обучения.
В младшем школьном возрасте в социальном поведении проявляется половой диморфизм. Девочки обнаруживают более высокий уровень социально приемлемого поведения. Это не значит, что девочки более конформны. На самом деле «эгоистичных» девочек больше, чем мальчиков, иногда они не осознают, что его скрывают, а иногда демонстрируют социально одобряемые формы поведения, осознавая свою эгоистичность.
Я думаю, что достаточно трудно, в принципе невозможно стать личностью, копируя кого-либо из окружающих. Становление личности как мне кажется, не осуществляется, по какому-либо надуманному плану, проекту. Нужно пытаться себя реализовать в различных сферах жизнедеятельности, всегда верить свои силы и не падать духом перед трудностями. При условии полного раскрытия своих способностей возможно формирование целостной личности.
Глава 2. Кризисы развития личности (на примере кризиса одного года)
Рассмотрим один из кризисов развития личности на примере кризиса одного года.
Основные противоречия младенчества:
к концу младенчества сложился сенсорный уровень регулирования психики, но есть необходимость в переходе на перцептивный уровень регулирования;
имеется невербальный уровень общения с миром, но есть необходимость перехода на вербальный.
Противоречие ситуации развития намечается к концу первого года. Начинает разрушаться сложившаяся ситуация необходимого эмоционально непосредственного взаимодействия ребенка со взрослым, когда взрослый обеспечивал все потребности ребенка и был центром воспринимаемой ребенком ситуации.
В развитии в период около одного года ребенок проходит несколько этапов:
у ребенка появляются устойчиво привлекаемые пред­меты и ситуации;
новый способ передвижения на короткое время сам становится особым опосредующим предметом потребности;
запрет (или отсрочка) удовлетворения желания при­водит к гипобулической реакции в поведении и к по­явлению стремления;
слово обозначивает удерживаемый аффект.
Период раннего детства очерчен возрастными граница­ми от года до трех лет. Существует и другое название возраста – преддошкольный. Начало его связано с разрешением кризиса одного года. Основная задача этапа раннего развития — психологическое отделение ребенка от матери. Теперь ребенок может самостоятельно передвигаться в пространстве, которое доступно ему. Социальная ситуация раннего развития — ситуация совместной деятельности со взрослым, опосредованная предметом: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Главным видом деятельности у преддошкольников яв­ляется предметно-манипулятивная деятельность. Первоначально для ребенка в предметном действии не существует отдельно предмета, способа действия с ним, цели и оценки. Все это существует внутри действия ребенка со взрослым. Показ вместе с речевыми указаниями взрослого и появление предметных действий у ребенка ставят его и взрослого в ситуацию общения. Ребенок обращается ко взрослому с различными просьбами, решает предметные задачи по указанию взрослого, он способен даже к интеллектуальному решению задач, которые построены на соотношении элементов ситуации, предметов (орудий) и достижения цели. Все это расширяет ситуацию общения и развивает речь.
Основное новообразование периода раннего развития – представление в сознании образа «Я-сам». Восприятие, по словам Л.С. Выготского, находится в центре сознания в раннем возрасте, то есть развивается очень интенсивно, подчиняя своему влиянию остальные психические функции. «Сознавать вообще для ребенка раннего возраста еще не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще не дифференцировались, они действуют в сознании целостно, подчиняясь восприятию постольку, поскольку они участвуют в процессе восприятия».
Мышление преддошкольника называют наглядно-действенным. Само название раскрывает суть мыслительных операций. «Мыслить для ребенка раннего возраста – значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия». Действие методом проб и ошибок — это яркая особенность данного возраста. Ребенок постепенно осваивает связи между действиями и свойствами предметов, а найдя закономерности, тренируется в этих действиях, закрепляя результат. Собственный опыт позволяет ребенку переносить полученные знания на другие ситуации. Самостоятельные действия с предметами, первоначальные формы игры, рисования, конструирования постепенно продвигают ребенка в умении связывать между собой предмет и его обозначение, ведут к возникновению знаковой функции. Знаковая функция, даже в ее простейших формах, перестраивает мышление ребенка. Память ребенка раннего возраста представляет особый интерес. Она отличается особой пластичностью: ребенок легко запоминает то, что происходит с ним и вокруг него. И так же легко воспроизводит. Развитие памяти в раннем детстве осуществляется под воздействием восприятия и подчиняется действию основных законов развития – неравномерности и гетерохронности. По темпам развития ведущей здесь является пространственная зрительная память, которая опережает образную и вербальную память в этом возрасте. Воображение в раннем возрасте пока не отличается активностью и богатством идей. Хотя дети с легкостью продуцируют образы, занимаясь лепкой или рисованием. Однако появление этих образов привязано к воспринимаемой ситуации, обусловлено восприятием и возникает по ассоциации при сходстве отдельных свойств одних предметов с другими. Возраст раннего развития имеет огромное значение и в овладении ребенком речью и развитии всех психических структур. Именно с речью связано развитие восприятия и мышления, развитием речи обусловлено и общение ребенка со взрослым. Речь опосредует все развитие преддошкольника. Развитие речи тесно связано с формированием предпосылок для последующей социализации, поскольку механизмом социализации является общение, речь. В процессе овладения речью ребенок с самого начала выступает не только как объект воздействия взрослых, но и как активное, деятельное существо. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество слов, которые ребенок понимает. Уже к двум годам ребенок понимает практически все слова, обращенные к нему в форме называния предметов, словесных инструкций. Около трех лет ребенок понимает речь – рассказ, особенно хорошо понимается рассказ об окружающих его объектах, о том, что доступно детскому восприятию. Таким образом, к концу раннего детства начинает складываться психическая организация, включающая в себя как естественные, так и первично социализированные функции (произвольное внимание, вербальная память и др.). Их интенсивное развитие и гетерохронность, при которой опережающее значение имеют речевая функция и восприятие, обусловлены тем, что ребенок не только выступает объектом воздействия взрослых, но и проявляет себя уже в раннем возрасте как субъект общения, познания и предметной деятельности.
Заключение