Особенности обучения детей с ЗПР в дошкольных учреждениях

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1. Что такое ЗПР и причины его возникновения
1.1. Клинический аспект ЗПР
1.2. Классификация ЗПР
Выводы
Глава 2. Психолого-педагогический аспект ЗПР
2.1 Характеристика ребенка с задержкой психического развития дошкольного возраста
2.2 Образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР
Выводы
Заключение
Список литературы

Особенности обучения детей с ЗПР в дошкольных учреждениях

Чтобы применяемые коррекционные мероприятия были успешными необходимо перестроить неблагоприятный семейный климат, изменив тип воспитания в семье.
4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза
ЗПР церебрально-органического происхождения в определенной мере сходны с причинами развития олигофрении. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического развития - будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен.
Как следует из названия, основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно - недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.
Исследователи ММД выделили следующие факторы риска ее возникновения:
поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью, выходящие за пределы возрастной нормы, первые роды;
патологическое течение предыдущих родов;
хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-конфликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности;
такие психосоциальные факторы, как нежелательная беременность, факторы риска большого города (ежедневная долгая дорога, городские шумы);
наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье;
патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сечением и т.п.
Детей этого типа отличает слабость проявления эмоций, бедность воображения, незаинтересованность в оценке себя окружающими
Таким образом, многообразие проявлений ЗПР порой вводят родителей в заблуждение, что их ребенок развивается соответственно норме, что он чуть более эмоционален, чуть более игрив, чуть более агрессивен, чем остальные дети.
Выводы
Резюмируя все вышесказанное, мы видим, что при задержке психического развития нарушения могут происходить и в отдельных структурах и в их основных функциях. При нарушении может быть различна сила повреждений и уровень незрелости, это объясняет разнообразие психологических проявлений детей с задержкой психического развития. Состояние усиливается за счет многообразия вторичных проявлений внутри группы.
Различие этиопатогеннынитических вариантов на прямую связано с причинообразующими факторами, такими как незрелость коры головного мозга или когда психическая активность находится на низком уровне, незрелость подкорковых структур головного мозга, проявляющаяся дефицитом внимания опосредованным геперактивностью, ослабленность вегетативной нервной системы по социальным, экологическим, биологическим причинам, на основе энергетического истощения нервных клеток как последствия хронического стресса и многое другое.
Грамотное сочетание всех вышеперечисленных аспектов является основой для построения линии дальнейшего развития малыша и определение эффективных способов лечебного, профилактического, коррекционного, педагогического и воспитательного воздействия на ребенка.
Глава 2. Психолого-педагогический аспект ЗПР
2.1 Характеристика ребенка с задержкой психического развития дошкольного возраста
Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить: снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно, исследовательской деятельности.
Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного и слухового сосредоточения. Более позднее появление "комплекса оживления", недостаточная активность при эмоциональном общении с взрослым. В доречевом периоде - более позднее появление гуления, лепета, первых слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации взрослых. Этапы гуления и лепета растянуты во времени, замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций. Запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации.
Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях.
В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. К этому возрасту общение с взрослым приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает с взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на втором и третьем году жизни - развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, овладения действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшего формирования речи, овладения предметно-игровой деятельностью. Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит качественная перестройка и интеграция психических функций.
В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего, при построении процесса обучения в дошкольном учреждении следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель - коммуникативная активность ребенка, его возможности сотрудничества с взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.
Однако оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень осторожно. На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде, или неблагоприятное сочетание этих факторов. Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, "безречевым", неговорящим, может быть ребенок, как с нарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом). Нарушения могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями.
Н.Ю. Борякова доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольший эффект в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии.
Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные малыши, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество с взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.
Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.
У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и, особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.
Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, У.В. Ульенкова отмечает, прежде всего, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. У таких детей возрастные новообразования формируются позже, чем у детей с нормой, и имеют качественное своеобразие.
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.
Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).
В 1986 году, в исследовании П.В. Шохина и Л.И. Переслени выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость осуществления перцептивных действий. Вызывает затруднения деятельность по ориентировке и исследованию, направленная на исследование свойств и качеств предметов. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь это проявляется в ограниченном объеме памяти и сниженной прочности запоминания. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. Чтобы успешно усвоить ряд мимических приемов и овладеть логическими способами запоминания достаточно правильно организовать обучение детей.
Также своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Можно увидеть возникновение трудностей в формировании образов и представлений и несвоевременное развитие наглядного мышления. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированная способность к созданию новых образов, формирование операций мыслительного процесса замедлено. У детей с ЗПР старшего дошкольного возраста отсутствует способность выделять существенные признаки при обобщении, а превалирует обобщение по ситуативным и по функциональным признакам. Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.
Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.
Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.
Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.
Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.
2.2 Образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР
Образовательные потребности детей данной категории разносторонние и зависят от степени недоразвития познавательной деятельности, возраста ребенка, глубины нарушений, самочувствия малыша, социальных условий его жизни. Л.С. Выготский описал закономерность развития ребенка в онтогенезе, указав на то, что неравномерное созревание функциональных и морфологических систем определяет гетерохромный путь развития ребенка. Таким образом, в развитии ребенка возникают, так называемые сензетивные периоды и воздействие на ребенка в данное время позволяет управлять его нервно-психическим развитием, создавая базу для дальнейшего развития и коррекции любой из психических функций. Известно, что развитие ребенка происходит по определенным этапам и на прямую зависит от организации условий жизнедеятельности, в которых находится малыш. Изначально у ребенка имеется очень малый арсенал поведенческих реакций, но благодаря своим активным действиям, общению с близкими людьми используя продукты человеческого труда (предметы), он старательно усваивает общечеловеческие знания и ценности («социальное наследство»). В раннем возрасте ребенок сталкивается с необходимостью преодоления противоречий между имеющимися у него витальными жизненно важными потребностями и отсутствием способов их удовлетворения. Для удовлетворения сначала врожденных, потом приобретенных потребностей ребенку нужно постоянно осваивать все новые способы действования, это и есть движущая сила развития являющаяся основой для всего психического развития ребенка. Отсутствие возможности получить способы удовлетворения витальных потребностей за счет унаследованных морфологических и физиологических данных приводит к задержки формирования ориентировочных реакций, главным образом зрительных, слуховых и тактильных. Этот сложный процесс приводит к резкому отставанию смены биологических потребностей на социальные. Мама для такого ребенка больше кормилица, чем партнер для общения. Можно с полной уверенностью сказать, что потребность в общении одна из первых специфических образовательных задач для организации развития ребенка в условиях дошкольного учреждения. Нельзя упускать из внимания развитие эмоций, социального поведения, действий с предметами, подготовительного этапа развития речи на первом году жизни малыша. К двум годам большое внимание уделяется сенсорному развитию, формированию навыков самообслуживания, развитию активной речи освоению основных видов движений. На третьем году жизни выделяются следующие основные линии развития ребенка: освоение предметно-игровых действий, появление игры имеющий сюжет, превалирование активной речи, задатки конструктивной и изобразительной деятельности. Все линии развития взаимосвязаны составляя единое пространство. Динамика развития определяется неравномерностью развития эти основных линий, к тому же отставание одной из линий развития приводит к отставанию всего процесса развития в целом. Наиболее связанны между собой игра и движения, эти линии развития менее восприимчивы к неблагоприятным воздействиям. Они в свою очередь являются главенствующими в развитии детей дошкольного возраста. От всех линий развития своей сложностью отличается активная речь. Вступая в качестве новообразования на втором году жизни ребенка, на третьем чаще всего происходит задержка ее развития и восприятия. Исходя из этого, можно на раннем этапе определить пограничные состояния и патологию. Упущенные на данном этапе развития незначительные отклонения в последствии усугубятся и перейдут в более выраженные и стойкие не поддающиеся коррекции.