Дидактическая игра, как средство развития умственной деятельностидетейв классах КРО (коррекционно-развивающего обучения)

Оглавление
Введение
Глава 1.Теоретические аспекты умственной деятельности школьников, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения
1.1.Коррекционно-развивающее обучение
1.2.Психолого-педагогическая характеристика школьников, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения
1.3.Умственная деятельность младших школьников
Глава 2. Возможности дидактической игры в умственном развитии
Заключение
Литература
Приложение
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Дидактическая игра, как средство развития умственной деятельностидетейв классах КРО (коррекционно-развивающего обучения)

М.С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях, дефектов слуха, речи, отклонениях в характере и поведении (18).На основе патогенетического принципа В.В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на четыре группы: дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка; энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизмов сенсорной депривации; интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта ЗПР – конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения (11). Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:а) конституционного происхождения;б) соматогенного происхождения;в) психогенного происхождения;г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.I. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоции при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца), детскими неврозами, астенией.Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия. III Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативной функции, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.IV. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности занимает основное место в данной задержке развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии при родах.Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности. У школьников с ЗПР отмечается функциональная незрелость лобных и теменных отделов мозга, а также замедление вовлечения ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализе сенсорной информации и замедление ее передачи в правое. За счет задержки развития, недостаточности умений и навыков, эти дети с первых месяцев учебы попадают в разряд неуспевающих, что приводит к негативной оценке ребенка со стороны учителя и одноклассников. Они воспринимают его как глупого, ленивого. Ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети в школе, отрицательно влияет не только на дальнейшее развитие интеллектуальной сферы, но и способствует аномальному развитию личности. У ребенка формируется заниженный уровень притязаний не только по отношению к учебной деятельности, но и к любым заданиям, содержащим оценочные моменты. Стремясь к гиперкомпенсации, дети с задержкой психического развития еще больше фиксируются на более ранних этапах развития, в частности на игре. Таким образом, возникают вторичные нарушения поведения и невротические расстройства. Умственная деятельность младших школьниковУмственная деятельность — педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, умственных сил, мышления. Оно осуществляется в тесном единстве с формированием мировоззрения (21).Интеллектуальная культура включает в себя комплекс знаний и умений в области умственного труда: умение определять цели познавательной деятельности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками. Формирование умственной культуры является частью задач по умственному развитию детей, которое понимается как процесс созревания и изменения умственных сил под воздействием биологических и социальных факторов. Умственные силы (ум) - совокупность индивидуальных способностей к накоплению знанию, совершению мыслительных операций. Свойства ума — быстрота, ясность, критичность, глубина, гибкость, широта, креативность.(6.)В природе ума и его развитии много сложного и неясного. Педагогу надо знать, что имеются две точки зрения на природу умственного развития. Согласно одной, интеллект, умственные способности даны от рождения в особых психологических структурах, обеспечивающих восприятие и переработку информации. С ростом человека способности генетически вступают в силу, проявляются (гештальт-психология, генетическая психология Ж. Пиаже).Согласно другой, умственные силы на генетической основе развиваются прижизненно под влиянием внешней среды. Для их развития требуется специальная деятельность — обучение (Л.С. Выготский). В соответствии с этим в отечественной педагогике разрабатывалась система умственного воспитания, задачи которой: формирование знаний как условия умственного роста, овладение мыслительными операциями, интеллектуальными умениями, формирование научного мировоззрения. Основные мыслительные операции — это анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. К интеллектуальным умениям относят общие учебные умения — читать, писать, считать, излагать свои мысли — и специальные умения: читать карты, чертежи и т.п. К общим интеллектуальным умениям относят также навыки самостоятельной работы, культуру умственного труда.В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Так, наблюдая в школьной жизни соответствующие факты, дети могут сделать соответствующие выводы: "Галя не поливала свои цветы, и они засохли, а Надя часто поливала цветы, и они хорошо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их надо часто поливать" (6).Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным "давлением" броских признаков предметов (к таким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками гораздо успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - яблоки на тарелке) и менее успешно, когда его значение более абстрактно ("на днях, на память").Элементы природоведения, географии и истории подаются младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им обобщения как можно шире опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знакомство с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами (город, горы, война и т.п.). Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрацию, которые соответствуют полученным знаниями. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже в I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями. К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, "стол - имя существительное"). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию. Так, в III классе на вопрос учителя: "Что называется окончанием?" - ученик отвечает: "Окончанием называется изменяемая часть слова. Окончание служит для связи слова с другими словами в предложении".Для формирования у детей понятия "хлебные растения" в учебнике приводятся рисунки колосьев и метелок, а учителя показывают эти растения в натуре. Рассматривая и анализируя их особенности по определенному плану, дети учатся по внешнему виду отличать эти растения друг от друга, запоминают их назначение, время сева, иными словами, приобретают понятие о злаках. Сходным образом они усваивают, например, понятия о домашних животных, о поле, о саде, о лесе, о климате (6).В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умственной аналитико-синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщенное знание типа: "Хлебные растения, посеянные осенью и зимующие под снегом, - это озимые".Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям (23).Таким образом, умственная деятельность младших школьников проявляется в формах мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, и операциях анализа, синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования. К тому же умственная деятельность невозможна без и таких психических процессов, как: внимание, память, восприятие, речь. Особое значение на развитие умственной деятельности оказывают процессы саморегуляции, мотивации, планирования и контроля.Умственная деятельность неотделима от личности, поэтому ее необходимо развивать не только на уроках математики, ИКЗ, но и на других предметах и индивидуальных, групповых занятиях.Глава 2. Возможности дидактической игры в умственном развитииДидактические игры существуют много веков, их первым создателем был народ. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры.Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.Разработкой дидактических игр занимались такие педагоги и психологи, как Ф.Фребель, М.Монтессори, Е.И.Тихеева, Л.А.Венгер, А.П.Усова, В.Н.Аванесова, З.М Богуславская, О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, В. О. Смирнова, Сорокина А.И., Бондаренко А.К., Дрязгунова В.А. (24)Дидактические игры – это игры с готовы содержанием и правилами, созданные взрослыми в целях воспитания и обучения детей.Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра помогает ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме.Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов (16). Рассмотрим эти компоненты.Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Она тесно связана с программой занятий. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим (природа, животный и растительный мир, люди, их быт, труд, события общественной жизни), развитие речи, (закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи и мышления). Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представленийСодержание - Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и др.).Игровые правила - обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной.Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыкамиВ силу того, что психическое развитие детей, обучающихся в классах КРО, запаздывает в своем развитии, и ребенок достаточно долго остается в кругу игровых интересов, поэтому применение такого метода как дидактическая игра поможет детям не только усвоить необходимый материал, но и послужит возможностью постепенного перехода к учебной деятельности как таковой.Сущность дидактических игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребёнка к умственному труду. Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам; упражнять память, внимание; учатся применять чёткую и точную терминологию.Значение дидактических игр для развития детей чрезвычайно велико ещё и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое, нравственное воспитание. Следовательно, дидактические игры и упражнения способствуют всестороннему развитию детей (17).По содержанию дидактические игры делят на игры по ознакомлению с окружающим миром (Приложение 1), развитию речи (Приложение 2), совершенствованию чтения (Приложение 3) развитие математических представлений (Приложение 4), игры музыкальные и т.д.Дидактические игры по родной речи, подразделяются на 6 основных групп: фонетические; графические, лексические, грамматические, игры, развивающие связную устную речь, и дидактические упражнения для развития мышц пальцев руки, глазомера.Фонетические игры используются для первоначального ознакомления со звуками речи, выделения слов с названным звуком, составления схем звуковой структуры слов и т.д.Графические игры нацелены на ознакомление детей с графическим образом букв, составление и чтение слогов, слов и предложений. В процессе лексических игр пополняется активный словарь ребёнка. При проведении грамматических игр дети обучаются правильному построению предложений.Подготовка к проведению игр.