Видеокурс как средство повышения мотивации обучения английскому языку в начальной школе

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОКУРСА КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
1.1. Повышение мотивации при обучении иностранному языку как одна из лингводидактических проблем
1.2. Психолого-возрастные особенности младших школьников (8 – 9 лет), обусловливающие использование видеокурса на уроках английского языка как средства повышения мотивации учащихся
1.3. Методический потенциал видеокурса как средства повышения мотивации младших школьников к овладению английским языком
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ВИДЕОКУРСА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1 Технология использования видеокурса как средства повышения мотивации учащихся 2 класса общеобразовательной школы в процессе обучения английскому языку на примере видеокурса «The Lion King 2: Simba’s Pride»
2.2 Ход и результаты опытной работы по применению видеокурса как средства повышения познавательной мотивации младших школьников
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Видеокурс как средство повышения мотивации обучения английскому языку в начальной школе

14. Относиться к ребенку любого возраста как к субъекту совместной деятельности.
15. Принимать право ребенка на ошибку, на настроение, на безнаказанное положение причин невыполнения какого-либо задания и пр.
16. Осуществлять индивидуальный подход на основе понимания особенностей ребенка - его уровня развития, привязанностей, представлений и т.п.
17. Создавать атмосферу успеха, эмоционального благополучия, ценности культуры, знания и здоровья.
18. Критически отнестись к самому себе при поиске причин неудач ребенка в учении, поведении, отношениях.
1.2 Психолого-возрастные особенности учащихся 1-2 класса общеобразовательной школы
В настоящее время наблюдается усиленный интерес методистов и педагогов к психолого–педагогическим проблемам обучения. В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал.
Физиологи считают, что существуют биологические часы мозга, также как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка [Пенфильд, Робертс 1964, 217]. Мозг ребенка имеет специализированную способность усвоения языка, но с возрастом она уменьшается. Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием впечатывания материала в сознание при условии наличия необходимого стимула и мотивации.
В процессе обучения иностранному языку участвуют с одной стороны — учитель, с другой - ученик. Роли их в этом процессе представляются достаточно ясными: учитель организует, направляет и руководит процессом обучения, а ученик должен учиться, выполнять все требования учителя.
Учитель объясняет, рассказывает, показывает, заставляет учащихся выполнять упражнения, исправляет их ошибки и т.д., Деятельность учеников под руководством учителя заключается в усвоении знаний, умений и навыков.
Роль учителя в современной средней общеобразовательной школе представляется в формировании личности учащихся, образовании и развитии их мотивационной сферы, воспитании их способностей, нравственных идеалов и убеждений. Обучение знаниям умениям и навыкам по иностранному языку является частью этого воспитания и процессом, в котором это воспитание осуществляется.
Человек получает огромное количество информации из окружающей среды, воспринимая ее с помощью органов чувств. «Всеми вопросами приема и переработки информации в нашем внутреннем мире занимается специальная служба «познавательных процессов». Кроме ощущений и восприятия туда входят и воображение, и мышление, и память. Все «сотрудники» этой «службы» в своей работе пользуются одним и тем же крайне важным инструментом — лучом внимания» [Вачков, Битянова 2009, 38].
Тема познавательной активности ребенка очень богатая, хотелось бы коснуться всего нескольких аспектов, непосредственно связанных с обучением и выбором ученика.
Существуют три вида внимания:
1) непроизвольное, появляющееся без целенаправленных усилий;
2) произвольное, предполагающее как сознательную цель, так и осознанные усилия по ее достижению;
3) послепроизвольное, возникающее из произвольного на основе устойчивого интереса [Леонтьев, Пузырей, Романов 1976].
Сейчас в школе на большинстве уроков предполагается преимущественное использование произвольного внимания учеников.
Обучение нередко выстроено так, что если ученик не сконцентрировался на проблеме, успеха ему ждать нечего. Многие учителя зачастую «упирают» на то, чтобы ребенок постоянно концентрировал внимание на учителе, на учебных задачах, на наглядных материалах. При этом учитель не придает значения тому, что современный школьник, привыкший к быстрой смене впечатлений, хочет удерживать свое внимание достаточно недолго. А если ученик не чувствует интереса к объекту, на котором нужно сконцентрироваться, то он может и вообще не обратить на этот объект внимания.
Как же быть с привлечением внимания ученика? Можно изменить парадигму обучения таким образом, чтобы сыграли свою роль все виды внимания, то есть «разгрузить» урок от слишком больших усилий учеников по достижению целей. Ведь именно эти усилия, особенно когда они являются безрезультатными, часто являются причинами учебной перегрузки.
В первую очередь на уроке нужно по возможности исключить те посторонние раздражители, которые могут привлечь внимание детей. Обилие дополнительных раздражителей представляет для ученика практически бесконечную череду вариантов отвлечься от урока на собственные дела, а иногда в урок и не вернуться. Минимум необходимых принадлежностей и их относительная «скучность» — на мой взгляд, необходимый признак именно работы на уроке.
Непроизвольное внимание на уроке может привлекаться следующими основными методами:
1) изменением свойства раздражителя внимания (силы, интенсивности, контрастности, необычности, динамичности);
2) учетом имеющихся потребностей детей;
3) значимостью изучаемого для личности ученика (например, упоминанием его самого);
4) эмоциональной привлекательностью (юмором, положительными эмоциями);
5) переключением форм учебной работы (при этом желательна система форм работы учеников и различных стимулов привлечения внимания, а не просто эклектичный набор случайно применяемых методов).
Отказываться от привлечения непроизвольного внимания на уроке — значит не только обеднять урок, но и наносить вред детям, выбивая из-под них привычную почву. Если ребенок может удерживать внимание на предмете изучения в течение пары минут, а затем отворачивается от него в поисках более интересного — не стоит демонстрировать учительскую власть и насиловать психику ученика, мудрее и целесообразнее предложить ему смену занятия, ведь форм работы с детьми может быть много. Желательно, чтобы эта смена занятий отвечала тем педагогическим задачам, которые ставит перед собой учитель. И еще очень значимы две вещи: всеобщность работы детей и радость, с которой они работают. Знание, полученное без радости познания, забывается гораздо быстрее.
Послепроизвольное внимание апеллирует к содержанию и процессу деятельности, когда субъект перестает напрягаться, концентрируясь на объекте изучения. Это отсутствие напряжения при занятиях сложной деятельностью — признак послепроизвольного внимания, которое похоже на синтез, в диалектическом смысле, тезиса и антитезиса — непроизвольного и произвольного внимания. Послепроизвольное внимание — наиболее желательный «луч» внимания ученика, связанный с его устойчивым познавательным интересом.
Интерес возникает тогда, когда ученик видит новое в знакомом.
Интерес тесно связан с радостью познания этой новизны, а методы пробуждения познавательного интереса очень похожи на методы привлечения непроизвольного внимания.
Для привлечения непроизвольного внимания современных учащихся младших классов необходимо учитывать их психологические особенности.
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т.е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т.е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у... ребенка наглядно образная память. но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна.
Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.
Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Нс следует подчеркнуть и другую сторону — субъективную психологическую готовность, желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность, к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия. С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и научным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню. Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятии.
Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны.
Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается.
Можно выделить следующие методы пробуждения интереса и внимания:
1) Выдача неожиданной информации о знакомых и повседневно встречаемых вещах, рассмотрение их с неожиданной стороны. Лучше, если такое рассмотрение будет не случайным, можно использовать систему определенных взглядов на действительность (например, взгляд на вещи с точки зрения определенного предмета: математики, физики и т. п.).
2) Помещение в задачи четко охарактеризованных персонажей, например, героев мультфильмов, со своим взглядом на вещи. Работа школьника может, например, заключаться в помощи персонажу или наблюдению за ним, характеристике его действий, «вживанию в образ».
3) Включение школьника в задачу в качестве персонажа, при этом можно подобрать задание таким образом, чтобы решить какие-то воспитательные задачи наряду с учебными.
4) Обеспечение эмоциональной включенности школьника путем внедрения в учебный процесс близких людей, например, родителей. Формы внедрения самые разнообразные — от приглашения на урок родителей в качестве учителей до подготовки мультимедийного компонента с их участием — чтения стихов, формулирования задач и т. п.
5) Учитывание уже сформированных интересов каждого ребенка и построение учебного материала так, чтобы он помогал решить возникающие у ребенка проблемы в познании внеучебных предметов. В предельном выражении этот метод превращается в урок, который ведет ученик, если содержание урока этому ученику близко и он владеет каким-то материалом глубже своих товарищей.
То, что ученику интересно, он запоминает прочнее. Важная задача обучения — по возможности развить оперативную и долговременную память детей. Без такого развития затруднительно постепенное усложнение курса и вообще его усвоение учениками.
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание), ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л.С. Выготским, мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения) В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Ученик — это постоянно растущий и развивающийся человек. Младший школьный возраст — это сложный период в жизни ученика. В этот период представление ребёнка о себе как о личности претерпевает кардинальные изменения. Он стремится быть и считаться взрослым. Так возникает новая жизненная позиция по отношению к себе, к окружающим людям, к миру. Ученик младшего школьного возраста становится социально активным, восприимчивым к усвоению норм ценностей и способов поведения, которые существуют среди взрослых. Этот период характерен тем, что начинается формирование морально–нравственных и социальных установок личности ученика, намечается общая направленность этой личности.
Смена ведущей деятельности, изменения в интеллектуальной, эмоционально-волевой и физической сферах личности, замена мотива достижения на стремление к самопознанию, самовыражению и самоутверждению и возрастные особенности обуславливают объективные трудности, присущие этому возрасту. Обучающимся 1-2-х классов на себе приходится ощущать все трудности приспособления к новой социальной ситуации, находить решения новых для них проблем, учиться ориентироваться в изменившемся мире. Психологический климат в классах способствует успешной социализации большинства учащихся.
В организации процесса обучения также следует учитывать переход к кабинетной системе обучения. В сегодняшней школе изменение форм обучения происходит без какого-либо перехода: вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей разносторонние отношения, появляется много учителей-предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативны и касаются в основном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо одного своего кабинета появляется кабинетная система, распространяется явление неприкаянности детей в школьном здании. В школах, где обучение без отметок в начальных классах стало нормой, происходит резкий переход на пятибалльную систему оценивания, которая остается для учащихся непонятной, что тоже является трудностью для учащихся младших классов средней общеобразовательной школы
Говоря о психологических особенностях школьника 6-7 лет, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые иногда игнорируются при построении образовательной среды для 1-2-х классов, поэтому могут служить почвой для возникновения конфликтов между учителями и учениками.
Появляется особая форма самосознания - чувство взрослости, не подкрепленное еще реальной ответственностью, и определяющее основные отношения младших подростков с миром. Это чувство проявляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, и в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает ученикам средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом - уверенности подростка в учительской несправедливости и необъективности.
Младшие школьники склонны к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Учителю необходимо найти место для оценки детского творчества, инициативы, самостоятельности, чтобы процесс учения не потерял для ученика свою актуальность и привлекательность. Стремление экспериментировать, используя свои возможности - самая яркая характеристика младших подростков.
Протекание школьной жизни учеников 1-2-х классов осложняется еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам некоторые учителя, привыкшие работать в старших классах. Поэтому возникает опасность тенденции перегрузки первоклассников - второклассников новыми понятиями. Новые научные термины и понятия нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической деятельности. Учащийся вправе рассчитывать на помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу.
Открытая помощь переходит в косвенную постепенно, что приучает ученика к самостоятельному выполнению задания. Это и обеспечит развивающий эффект обучения. Такая способность человека создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться, а в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога, она может окрепнуть и стать личностным образованием.
Иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение иностранному языку имеет деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях взаимодействия общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.