Исследование дедактических методов во внеурочной деятельности у учащихся нулевых(подготовительных)классов спец.коррекц.учереждений вида.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы использования дидактических методов в процессе обучения детей с умственной отсталостью
1.1. Психолого – педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
1.2. Понятие дидактических методов в педагогике
1.3. Особенности использования дидактических методов с детьми с умственной отсталостью
Глава 2. Экспериментальное изучение использования дидактических методов во внеурочное время в специальной (коррекционной) школе VIII вида
2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава 3. Система дидактических методов во внеурочной деятельности школьников 3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
3.1. Проведение обучающего эксперимента
3.2. Контрольный эксперимент
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Литература
ПРИЛОЖЕНИЯ

Исследование дедактических методов во внеурочной деятельности у учащихся нулевых(подготовительных)классов спец.коррекц.учереждений вида.

1.2. Понятие дидактических методов в педагогике
Теоретические основы методов обучения разрабатывались И.Я.Лернером в лаборатории дидактики НИИ Общей педагогики АПН СССР в 60-70-80гг. прошлого столетия [16]. И.Я.Лернер проанализировал основные вопросы дискуссий о методах обучения, существующую на тот момент номенклатуру методов, варианты типологий. Анализ состояния проблемы позволил сделать вывод о том, что главный источник недостатков традиционных концепций методов состоит в отсутствии теоретической целостности и обоснованности, в их эмпирическом характере. По убеждению ученого, разброд дидактической разработке является одной из причин недостаточного выполнения методами обучения своих функций. Исследования ученого было установлено три признака, которые характеризуют методы обучения: цель, способ усвоения содержания образования, характер взаимодействия субъектов обучения. Таким образом, метод обучения является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению к усвоению им содержания образования (И.Я. Лернер) [17, с.167]. Современные исследователи определяют понятие методов обучения как способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей (А.В. Хуторской) [46].
Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Выбор методов обучения определяется: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью конкретного урока, возможностями учащихся, наличием времени и средств обучения, предпочтениями учителя и особенностями используемой им дидактической системы [32, c. 275].
Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой является классификация методов обучения. Однако, единой классификации методов обучения не существует. Но рассмотрение разных подходов к разделению их на группы позволяет систематизировать методы в качестве дидактического инструментария.
Одной из таких классификаций является распространенная классификация методов обучения по источнику получения знаний (словесные, наглядные и практические методы) [22, c. 444]. Основное назначение словесных методов – сообщение учебной информации при помощи слова (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических приемов. Основные методы этой группы: рассказ, беседа, лекция, работа с печатными источниками. Деятельность педагога, применяющего эти методы, предполагает такие действия: постановка основного вопроса, подлежащего изучению; выявление признаков; определение исходных позиций в анализе процессов и объектов; осуществление сравнения; обобщение; формулировка выводов и т. д. Деятельность обучающихся заключается в восприятии и осмыслении получаемой информации, выполнении различных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с предъявляемым дидактическим материалом и т. д. Основное назначение наглядных методов – сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей, макетов и т. д.), демонстрация видеофильмов, кинофильмов, телепередач и т. д. Деятельность педагога осуществляется в форме постановки основного вопроса и его изучения на основании полученных данных из различных наглядных источников, которые демонстрирует сам преподаватель или обучаемые. Деятельность обучаемых заключается в наблюдении за демонстрациями, которые проводит педагог или сам обучаемый, осмыслении полученных данных и принятии основной дидактической цели конкретного урока, выполнение различных записей, схем, зарисовок и т. д. Основное назначение практических методов – получение информации на основании практических действий, выполняемых обучающимся или обучаемым в процессе организации различных практических работ. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. Основные методы: практические работы, упражнения. Деятельность педагога заключается в постановке основного вопроса, подлежащего изучению в процессе проведения различных практических работ, выполненных самим обучающим. Деятельность обучаемых включает в себя осмысление практических действий, демонстрируемых педагогом, собственных практических действий, выполнение различных записей, зарисовок, схем и принятие основной дидактической цели урока.
В зависимости от характера познавательной деятельности учащихся И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин разработали классификацию методов обучения, которая предполагает возрастание активности и самостоятельности методов в каждой последующей группе: объяснительно – иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично поисковый или эвристический, исследовательский методы [33, с. 174]. Активное обучение предполагает использование в учебном процессе методов стимулирования познавательной деятельности, среди которых выделяются [33, с. 188]:
1. Методы эмоционального стимулирования, обеспечивающие проявление у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности. К данной группе методов относят: создание ситуации успеха, поощрение и отрицание в обучении, использование игровых форм организации учебной деятельности, постановка системы перспектив.
2. Методы формирования познавательного интереса, к которым относят развитие готовности воспринимать учебную информацию, использование игрового сюжета вокруг учебного материала, стимулирование занимательным содержанием, творческий поиск.
3. Методы формирования ответственности и обязательств, которые учитывают мотивы ответственности школьников: формирование понимания личностной значимости учения, предъявление учебных требований, оперативный контроль.
4. Методы формирования психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся. Наибольший эффект в этой группе имеют такие методы, как творческое задание, постановка проблемы, дискуссия, создание креативного поля, перевод игры на творческий уровень.
Последнее десятилетие ознаменовано появлением различных инновационных методов обучения, а также методов обучения применительно к конкретному предмету или конкретной деятельности школьников. Например, эвристические методы А.В. Хуторского, методы формирования орфографической грамотности учащихся Г.Г. Быковой [8].
Таким образом, дидактические методы в современной педагогике разнообразны. В традиционной педагогике недостаточно используются проблемные, исследовательские и практические методы. Поэтому важно отметить, что в последнее время становятся популярными методы инновационные, активные методы обучения, которые во многих школах являются уже традиционными.
1.3. Особенности использования дидактических методов с детьми с интеллектуальной недостаточностью
Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии [1, c. 135].
Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения в подготовительных классах при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов [9. c. 359].
Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с интеллектуальным недоразвитием существует в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы методов [1]:
А) перцептивные (методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические методы);
Б) логические (индуктивный и дедуктивный);
В) гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).
В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.
Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими интеллектуальное недоразвитие, определяется рядом факторов. Во-первых, в связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного восприятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам на основе наглядно-практического обучения, как помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, т. е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного ребенка.
В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения, особенно в нулевых (подготовительных классах), детей с отклонениями в развитии на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов [7, c. 239].
Во-вторых, важное место занимает, особенно на начальных этапах обучения, речь учителя, его словесные объяснения, хотя, несомненно, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.
В-третьих, интеллектуальное недоразвитие приводит к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняет формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи, с чем отдается предпочтение наглядно-практическому методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым [7,c. 240].
При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала и др.
Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Она позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. Хотя по мнению некоторых дефектологов, в частности С.А.Зыкова, имеется целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников – воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе) [30]. При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом – на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем – для проверки усвоения изложенного [3].
Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала. В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств. Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами. Я.А.Коменский отметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. В условиях специального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единство наглядных и практических методов обучения, реальным воплощением которого является предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной для ребенка. В данном случае целесообразно говорить не о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии [1, c. 137].
Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то, что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельностью, ее использование в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс [9, c. 360].
Таким образом, при обучении детей с интеллектуальным недоразвитием используются различные дидактические методы. Однако, учитывая особенности дефекта таких детей, несформированность мыслительных процессов и операций, нарушение критичности, отвлеченности мышления, важно в процессе обучения опираться на имеющийся практический опыт детей, практическую их деятельность. Это определяет выбор методов обучения детей с интеллектуальным недоразвитием.
Литература
1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. – 400 с.
2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.
3. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. М.: Просвещение, 2008. – 111 с.
4. Больших И.В., Кукушкина О.И. Компьютерные технологии и математика в специальной школе // Дефектология. 1995. – № 2.
5. Бгажнокова И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. – № 3.
6. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. 1996. – № 3.
7. Завражин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 400 с.
8. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. Сборник научных трудов / Под ред. А.В.Хуторского. - М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. - 290 с.
9. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей. СПб.: Речь, 2007. – 391 с.
10. Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах. – М.: Изд – во НЦ ЭНАС, 2005. – 168 с.
11. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006. – 352 с.
12. Колесникова Г.И., Кабарухина И.А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. – 218 с
13. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Академия, 1998. – 141 с.
14. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. 1994. – № 6.
15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.
16. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1984
17. Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. - М., 1989
18. Малофеев Н.Н. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды»//Дефектология. – 1991.-№ 5.
19. Мариничева Г.С., Вроно М.Ш. Умственная отсталость. //Патология психического развития [Электронный ресурс]/Под ред. А.С. Тиганова. / http://www.nevromed.ru/content/part_9/pat_psi/
20. Марусева И.В. Компьютер в помощь людям с аномальным развитием зрения и слуха // Информатика и образование. 1997. – № 6.
21. Марусева И.В., Коваленко М.И. Педагогика. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2006. – 324 с.
22. Марцинковская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. – 464 с.
23. Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. Коррекционная и специальная педагогика. – М.: Форум: ИНФРА – М, 2007. – 144 с.
24. Мозговой В.И. Основы олигофренопедагогики. – М.: Академия, 2006. – 224 с.