Разработка методического обеспечения темы: Изготовление глиняных изделий на уроках в средней школе

Введение
Глава 1. Изделия из глины – история и культура
1.1. Глина: виды, история добычи и использования
1.2. Изделия из глины. Современные методы изготовления глиняных изделий
1.3. Значение глины и глиняных изделий в истории человечества с древних времен до наших дней
Глава 2. Ритуальные маски
2.1. Значение ритуальных масок в культурах разных народов
2.2. Технологическая карта изделия
Глава 3. Теоретические основы методики работы на уроках труда
3.1. Классификация методов обучения
3.2. Разработка содержания учебного материала урока на тему «Технология изготовления изделий из глины»
Глава 4. Психолого – педагогическая часть
4.1. Психологическая характеристика учащихся подросткового возраста
4.2. Образовательная область «Технология»
Заключение
Список литературы

Разработка методического обеспечения темы: Изготовление глиняных изделий на уроках в средней школе

- Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.
- Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.
- Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.
- Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.
- Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.
- Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, «влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов» и стимулов поведения.
- Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия — первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения).
В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций.
Применяемые методы зависят от типа структуры содержания материала. Так, при изучении элементов-предметов, не связанных между собой и показанных в тексте статически, используют конкретно-научные методы и приемы при помощи описания, измерений повторов, опытов с целью изучения свойств элементов, не ставя цели познания связей и развития. Поэтому такие конкретно-научные методы изучения можно назвать поэлементными методами изучения статики объектов.
Если же в содержание учебного материала включаются предметы, обобщенные в совокупности на основе суммарных связей (например, химические классы веществ или классификация физических упражнений), отражающих статику предметов, но в совокупностях, то должен применяться структурно-статический метод изучения. Учебный материал, построенный в виде цельной системы взаимосвязанных и развивающихся элементов, должен изучаться при помощи системно-структурного метода, или метода системного анализа, так как при этом изучаются структура (статика) и система (динамика). Здесь не только отражены элементы, связи, структуры, но, что наиболее важно, показано развитие каждого элемента в системах разного ранга, которые отражаются в структурах. Весь учебный материал объединен общей сквозной научной идеей, или теорией, в единую научную картину мира [8, c. 181].
Все вышеперечисленные классификации методов обучения сведем в сравнительную таблицу (таблица 1).
Таблица 1
Классификация методов обучения
№ п/п
Основные методы
Подгруппы методов
Отдельные методы
Целевая функциональность группы методов
1
Источниковые
1. Словесные
2. Наглядные
3. Практические
Лекция, рассказ, беседа и др.
Демонстрация кино, видео, слайдов и др.
Упражнения, опыт, работа с книгой, анализ и описание образцов и др.
Учитывают формы обучения, рассчитанные на приобретение знаний, умений, навыков
2
Поисковые (гностические)
1. Репродуктивные
2. Продуктивные
Информационные, рецептивные, репродуктивные.
Проблемные, частично-поисковые, исследовательские
Учитывают вид поисковой деятельности обучающегося.
Рассчитаны на достижение уровня усвоения
3
Изучения логической структуры учебного материала
1. Изучение статики объекта
2. Изучение динамики объекта
Описание статики элементов. Описание и анализ структуры элементов.
Методы системного анализа (системно-структурный метод)
Учитывают логическую структуру содержания учебного материала.
Рассчитаны на формирование системно- структурных знаний, умений, навыков и мировоззрения
4
Логические (логические операции)
1. Индуктивный
2. Дедуктивный
Анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, метод аналогий
Учитывают логику познания и психологического усвоения. Рассчитаны на формирование знаний и овладение логико-психологическими операциями
Таким образом, в настоящее время предлагаются классификации методов на следующих основаниях:
1. По источнику информации с учетом формы обучения.
2. По характеру поисковой деятельности.
3. По логике обучения (по использованию логико-психологических операций).
4. По логической структуре содержания учебного материала.
В 1985 г. Ю.К. Бабанский [3] предложил универсальную классификацию, рассчитанную на все учебные ситуации. Ее методологическое основание - целостный деятельностный подход. Она вобрала в себя классификации, учитывающие мотивацию, источники, поисковые начала, форму обучения, логику изучения, контроль и самоконтроль. В целом это наиболее конструктивная классификация, но и она требует совершенствования, так как не включает в себя системно-структурных методов, т.е. не учитывает логической структуры учебного материала, а также не показывает соподчиненности основных групп методов. С учетом этих коррекций в таблице представлена классификация методов обучения.
В эту классификацию включены четыре группы методов, расположенные по степени обобщенности, зависящей от целевой функциональности каждой группы. При обучении на любом занятии должны быть задействованы все группы методов, но в комплексе и синхронно, так как каждая группа имеет свою целевую функциональность. Что касается приоритета групп или отдельных методов, то здесь их выбор зависит от конкретной дидактической ситуации (целей, задач, содержания материала, средств, форм и т.д.). Наиболее общая группа по функциональности - это группа источниковых методов.
Выбор отдельных методов из этой группы зависит от принципов и форм обучения, которые предопределяются целями обучения и рассчитаны на усвоение только тех знаний, умений, навыков и мировоззренческих идей, которые заданы программой через определенные формы обучения. Поэтому после выбора той или иной подгруппы методов (словесных, наглядных или практических) необходимо запрограммировать уровень усвоения и определить подгруппы поисковых методов, а затем и отдельные методы.
Следующий этап выбора методов зависит от логической структуры содержания учебного материала. Каково содержание - таков и метод. Если при этом обнаружится, что учебный материал имеет лишь формально-структурное строение, а цель обучения - систематизация знаний, возникает дополнительная задача: при помощи метода системного анализа усвоить учебный материал не только в статике, но и в динамике. На четвертом этапе необходимо определить логические операции (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.) и добиваться намеченных целей.
В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.
По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей степени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).
Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контрольно-коррекционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.
3.2. Разработка содержания учебного материала урока на тему «Технология изготовления изделий из глины»
Урок «Технология изготовления изделий из глины» Цель. Сформировать умения и навыки лепки из глины, подготовки глиняных поверхностей к окрашиванию и окраски глазурью и ангобами, проведения обжига.
Объект работы. Ритуальная маска майя.
Оснащение занятия. Газеты, клейстер для папье-маше, рисунки – схемы ритуальной маски майя, набор стеков, проволочка с двумя ручками, кисти, глазурь, печь для обжига.
Методические рекомендации
Это занятие проводить довольно сложно, так как ученики среднего звена уже знакомы с лепкой из пластилина или глины и, стремясь как можно скорее сделать маску, подчас забывают о главной цели — качественном выполнении задания. Это может привести к неорганизованности, бессистемным хождениям», возникновению очереди у печи для обжига. Во избежание этого надо тщательно подготовить материальную базу урока, полностью исключив простои из-за нехватки инструмента, приспособлений и др.
Чтобы достичь положительного результата, требуется отработать определённую систему в своей работе:
1) Чтобы у детей возник замысел, необходимо провести предшествующую работу. Это – знакомство с книгами по искусству, с художественной литературой, вырезками из газет, с образцами;
2) Определить с помощью анкеты, к какому типу характера относиться тот или иной ученик;
3) Определить формы работы с этими учениками;
4) Подготовить необходимый материал;
5) Спланировать ход работы;
6) Обговорить возможные ошибки и способы их устранения.
В начале урока учитель показывает готовую ритуальную маску майя, отмечая, что маска полностью обработана, и ее размеры соответствуют указанным на чертеже. Затем каждый начинает свою  работу. На этом этапе приходиться сталкиваться с индивидуальными особенностями учеников. В зависимости от своего уровня знаний и приобретённых технических навыков, каждый ученик достигает определённого результата. Приходиться учитывать возможности каждого ученика и решать проблемы по ходу работы. Ученики с характером холерика - «распыляются», не могут сконцентрироваться, а меланхолики боятся начать работу, стесняются, не уверены в свои силы. Одних приходиться сдерживать, делать замечания. А других поддерживать морально, упражнять на дополнительном материале какому то действию, операции, чаще подбадривать, а если нужно оказать помощь. Стараться чаще всех хвалить, в любой работе находить положительное, «изюминку». Обязательно проанализировать неудачный момент, выявить причину ошибки и способы или возможности её устранения.
Цель урока: Научиться лепить ритуальную маску майя из глины.
Задачи развития: Развивать представления о народном промысле племени майя.
Задачи обучения: Научить лепить ритуальную маску майя конструктивным способом.
Задачи воспитания: Воспитывать интерес к народным промыслам. Развивать чувства прекрасного, художественный вкус, творчество. Лепить последовательно, передавать в пропорции и форме характерные черты масок майя. Работать аккуратно.
Наглядность: Фотографии ритуальных масок разных народов, ритуальная маска майя.
Раздаточный материал: бумага для эскизов, карандаши, ножницы, фольга, газетная бумага, клейстер, краски акрил, кисти, дощечки для работы с глиной, глина 450-400 гр., стеки, влажный поролон.
План занятия.
1.Организационный момент.
2. Вводная беседа о ритуалах разных народов, о племени майя, о том, для чего применялись ритуальные маски в культуре разных народов, об отличиях ритуальных масок майя.
3. создание эскиза маски, выполнение основы маски - формы из фольги, оклеивание формы папье-маше
5. Показ и объяснение способов лепки.
6. Практическая работа детей и практическая помощь учителя, словом и действиями.
7. Анализ работы.
8 Уборка рабочего места.
Ход урока.
1. Советы на сохранении влажности глины – смачивание рук и частей глины по мере надобности.
2. С методической точки зрения прием лепки по форме из пласта глины оправдан, потому что позволяет достаточно быстро выполнить сложные формы и соединить между собой несколько частей маски, вылепленных отдельно.
3. Скажите, кто из вас знает, для чего использовались ритуальные маски? (для проведения ритуалов шаманами). Рассмотрите фотографии масок и скажите, есть ли различия в форме, в выражении лица, украшении?
Рис. 3. Ритуальные маски
(Каждый мастер лепит маски по-своему. Есть небольшие различия в пропорциях, в размерах, и у всех масок – определенное выражение. Это связано с тем, что разные маски использовались для разных ритуалов). Маска может возникнуть не только как выражение движения человеческой души. Она может также развиваться чисто пластически, когда образуются формы лица из простого овала лица, и без какого-либо наблюдения, следуя фантазии, создаются новые комбинации. Нос, например, может приобрести такое значение, что сверх человеческой меры он достигнет масштабов зверино-гротескных.
4. Анализируя технологическую карту, ученики определяют последовательность лепки деталей из пласта по готовой форме. Ученики убеждаются, как форма и материал зависят друг от друга. Колонна, если у нее нет достаточной опорной точки (силы) и эластичности (упругости), сломается; если у глины нет нужной консистенции (слишком влажная или слишком сухая), произойдет тоже.
5. С чего начнёте лепить? Как разделите глину? Приступайте к работе.
6. Во второй фазе работы внимание привлекается к тому, что внешний и внутренний мир человека находятся во взаимовлиянии. Работа органов чувств является выражением этого. Через нее форма головы выходит наружу, в мир. Каждая выпуклость, каждое мельчайшее изменение поверхности становится выражением механизма, как человек, вбирая в себя и выражая себя, располагается в мире, в дыхании, зрении, слухе, обонянии, вкусовых ощущениях, речи. Первые, еще не оформившиеся черты лица становятся все яснее и яснее.
Как образуется выпуклость носа — прямо, изогнуто, массивно или как маленький курносый нос, как располагаются глаза, как закругляются щеки и подбородок — во всем этом выражается что-то от собственного жизненного опыта лепящего. При этом отдельные, единичные черты лица должны находиться в связи с целым. Кончики пальцев постоянно контролируют, прикасаясь к внутренней поверхности, соскальзывают с области носа на свод черепа, обратно на затылок и вниз к шее. То, что происходит в органах чувств как взаимовлияние внутреннего и внешнего мира, отражается сейчас в деятельности рук.
Обе руки работают изнутри и снаружи над поверхностью: что одна рука изнутри выдавливает, то воспринимает другая рука снаружи, происходит противоположное действие. Ощущая происходящее внутри и снаружи, кончики пальцев следуют за каждым изменением поверхности. Творческий процесс тем самым осуществляется за счет взаимодействия приобретенных навыков и умений лепящего и его сущности, — это и привносится в глину, в создаваемый образ.
6. Анализ поделки.
7. Уборка рабочего места
Сушка и роспись изделий.
Изделия из глины расписывают, чтобы они имели законченный вид.
Расписывают изделия не раньше, чем через 3-5 дней после изготовления. Для просушки их оставляют в помещении. Высохшее изделие из глины можно обжечь. После обжига оно становится по-настоящему прочным и уже не размокает в воде.
Готовое изделие расписывают:
1)покрывают белилами;
2) потом наносят узоры.
Лучше всего для росписи изделий использовать гуашевые краски или акварель с примесью гуашевых белил, темперу.
Глава 4. Психолого – педагогическая часть
4.1. Психологическая характеристика учащихся подросткового возраста
Подростковый возраст настолько своеобразен и интересен (с точки зрения психологии) для учителя, воспитателя, что есть определенные основания рассматривать особенности этого возраста в более тесной связи с проблемами воспитания, чем мы это делали по отношению к младшему школьному возрасту.
Как уже отмечалось, успех учебно-воспитательной работы со школьниками зависит от знания и учета их возрастных психологических особенностей. Это положение в еще большей степени относится к подростковому возрасту (от 10—11 до 15 лет), который считают переломным. Подростковый возраст (иногда его называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию) связан с перестройкой психических процессов, деятельности личности школьника и поэтому требует решительных (хотя и постепенных) изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности, руководства со стороны взрослых, в частности учителей [34, c. 153]. Трудности, встречающиеся порой в учебной и воспитательной работе со школьниками-подростками, объясняются иногда недостаточным знанием или игнорированием особенностей и закономерностей психического развития в этом возрасте.
Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем младший и старший возрасты. По-видимому, сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности. В самом деле, старые формы и методы объяснения нового материала постепенно становятся непригодными. Если школьник еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у ученика скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, учащийся стремится теперь излагать материал «своими словами» и протестует, когда учитель требует от него точного воспроизведения формулы, закона, определения. Вчера еще послушный, вежливый, подросток вдруг начинает проявлять резкость, грубость, упрямство, недисциплинированность [15, c. 112].
Беспрекословно принимавший ранее указания, требования взрослых, он теперь относится к ним избирательно-критически, считает, что эти указания и требования должны быть достаточно аргументированы и логически убедительны (с его точки зрения). У него появляется собственное мнение (к удивлению и огорчению учителя, нередко расходящееся с общепринятым), преувеличенное представление о собственном достоинстве, необъяснимая обидчивость. Все это нервирует неопытного учителя, воспитателя, нередко выбивает его из колеи, приводит к конфликту с учащимися-подростками.
Трудности, связанные с обучением и воспитанием подростков, в том и состоят, что очень важно понять необходимость изменить привычные методы обучения и воспитания, изменить удачные в прошлом формы влияния и воздействия на школьников, в частности формы контроля за их жизнью и деятельностью. Педагогу приходится отказаться от многих из этих форм и найти какие-то новые методы, приемы и средства учебного и воспитательного воздействия. Психолог А. Г. Ковалев справедливо отмечает, что здесь речь идет не о кризисе возраста, а о кризисе отношений между подростком и взрослыми, в частности учителями, воспитателями. Каждый возраст требует особого к себе отношения. И поэтому при обучении и воспитании подростка многое из того, что ранее было естественным и пригодным, становится неприемлемым, вызывает протест и сопротивление с его стороны.
Советская психология установила, что движущими силами психического развития в этом возрасте является возникновение и преодоление диалектических противоречий между порождаемыми деятельностью подростков новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между возросшими физическими, интеллектуальными и нравственными возможностями подростка и старыми, сложившимися ранее формами его взаимоотношений с окружающими, старыми видами и уровнями его деятельности; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения подростка [31, c. 90]. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых психологических качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития.