Субъекты и объекты педагогической деятельности

Содержание.
Введение…………………………………………………………………………...2
1. Содержание педагогического процесса………………………………………3
2. Основные психологически ориентированные модели обучения…………..11
3. Критерии интеллектуальной воспитанности………………………………..17
Заключение……………………………………………………………………….25
Список использованной литературы и источники…………………………….26

Субъекты и объекты педагогической деятельности

1. Развивающее и воспитывающее обучение.
2. Научность и доступность, посильная трудность.
3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.
4. Наглядность и развитие теоретического мышления.
5. Системность и систематичность обучения.
6. Переход от обучения к самообразованию.
7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональ­ной деятельности.
8. Прочность результатов обучения и развитие познаватель­ных способностей учащихся.
9. Положительный эмоциональный фон обучения.
10. Коллективный характер обучения и учет индивидуаль­ных способностей учащихся.
11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.
12. Компьютеризация обучения.
13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
14. Инновативность обучения.
Наиболее важными дидактическими принципами явля­ются следующие:
- обучение должно быть научным и иметь мировоззренчес­кую направленность;
- обучение должно характеризоваться проблемностью;
- обучение должно быть наглядным;
- обучение должно быть активным и сознательным;
- обучение должно быть доступным;
- обучение должно быть систематическим и последователь­ным;
- в процессе обучения в органическом единстве необходи­мо осуществлять образование, развитие и воспитание уча­щихся.
В 60—70-е годы Л. В. Занков сформулировал новые ди­дактические принципы1:
- обучение должно осуществляться на высоком уровне труд­ности;
- в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в про­хождении изучаемого материала;
- преобладающее значение в обучении имеет овладение те­оретическими знаниями.
В дидактике высшей школы выделяются принципы обу­чения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); про­фессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профес­сиональная мобильность (Ю.В. Киселев, В. А. Лисицын и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и ма­жорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Havменко).
В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые син­тезировали бы все существующие принципы2:
- ориентированность высшего образования на развитие лич­ности будущего специалиста;
- соответствие содержания вузовского образования совре­менным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
- оптимальное сочетание общих, групповых и индивиду­альных форм организации учебного процесса в вузе;
- рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
- соответствие результатов подготовки специалистов требо­ваниям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конку­рентоспособности.
Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигли такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный ма­териал, который при своем минимальном количестве воо­ружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне раз­вивать общий интеллект у студентов, способность решать различные задачи.
В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, напри­мер, как1:
- обучение тому, что необходимо в практической работе пос­ле вуза;
- учет возрастных, социально-психологических и индиви­дуальных особенностей студентов;
- профессиональная направленность обучения и воспитания;
- органическое соединение обучения с научной, обществен­ной и производственной деятельностью.
2. Основные психологически ориентированные модели
обучения.
1. «Свободная модель». В процессе обу­чения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива учащегося. При на­личии определенной помощи со стороны учителя ученик тем не менее сам опреде­ляет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планиру­ет собственное время, самостоятельно вы­бирает средства обучения. Какая-либо же­сткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импро­визация и учащихся, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели («свободный день», «свободный класс» и т.п.) объединя­ет неформальное отношение к процессу обучения: отсутствие классно-урочной си­стемы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Клю­чевой психологический элемент— «свобо­да индивидуального выбора»1.
2. «Диалогическая модель». Отмечает­ся необходимость изменения содержания и формы образования в на­правлении освоения учащимися культурных основ человеческого познания. В центре внимания — целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в ка­честве «глубинно развитого разума». На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения че­ловеческой мысли (в виде диалога куль­тур; диалога идей за счет освоения тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую (иную); диалога знания и незнания, по­скольку знание в его высших формах ока­зывается полным сомнения и проблема­тичности; диалога в сознании ученика го­лосов поэта и теоретика и т.д.).
Признается непредсказуемость, само­бытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность для учащегося самостоятельного, «одинокого» учения (дома, за книгой). Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей куль­туры. Отсутствует единая программа, не практикуются обычные отметки. Ключе­вой психологический элемент — «диалогичность индивидуального сознания»1.
3. «Личностная модель». Основной зада­чей обучения является общее развитие уча­щегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нрав­ственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиня­ется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как обучение на высо­ком уровне трудности; ведущая роль теоре­тических знаний на начальном этапе обу­чения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель лич­ностной модели — дать учащимся цело­стную картину мира на основе науки, ли­тературы и искусства с учетом трех основ­ных линий общего психического развития учащегося(наблюдения, мышления и прак­тических действий).
Особое внимание уделяется созданию на уроке атмосферы доверительного обще­ния. Методика преподавания отвечает тре­бованиям многогранности (направленнос­ти на развитие разных сторон личности уче­ника), процессуальности (последовательно­го усложнения усваиваемого знания), проблемности (опоры на коллизии) и вариант­ности (гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сло­жившейся на уроке ситуации) (Л.Н.Занков, М.В.Зверева, И.ИАргинская, Н.В.Нечаева и др.). Разновидностью этой модели являет­ся система обучения, основанная на личностно-гуманном подходе к учащимся. В качестве ее отличительной особенности выступает подчеркнутое внимание к индивидуально­сти каждого человека и направленность на сотрудничество с учащимися1. Ключевой психологический элемент—«це­лостный личностный рост»2.
4. «Обогащающая модель». Ее основным назначением является интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта. В качестве основного при­водится положение о том, что каждый человек «заполнен» собственным менталь­ным опытом и имеет определенный диапа­зон возможного наращивания своих интел­лектуальных сил. Адресатом педагогичес­ких воздействий являются основные ком­поненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, мета-когнитивные и интенциональные компо­ненты), становление которых осуществля­ется средствами специально сконструиро­ванных учебных текстов. (Например, учебное пособие).
Каждое учебное пособие выступает в качестве интеллектуального самоучителя, поскольку организация текста такова, что, во-первых, с его помощью обеспечивается формирование базовых компонентов мен­тального опыта, во-вторых, создаются ус­ловия для индивидуализации учения на ос­нове учета индивидуальных познаватель­ных склонностей учащихся с разным складом ума и, в-третьих, инициируется мотивационная включенность учащегося в освоение учебного материала3.
Разновидностью обогащающей моде­ли является система работы французско­го педагога А. де ля Гарандери, отмечаю­щего значение индивидуальных способов («языков») интеллектуальной деятельнос­ти. В частности, успешное обучение пред­полагает развитие способности к взаимо­действию двух типов ментальных образов: визуальных и слуховых.
5. «Развивающая модель». Характеризу­ет такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышле­ния в младшем школьном возрасте. Соглас­но этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве осно­вы учебной деятельности выступает содер­жательное обобщение: анализируя некото­рую предметную область, ребенок с помо­щью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (т.е. у ученика формируется способность мыслить по принципу «от об­щего — к частному»). Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ищет общий способ подхода к мно­гочисленным частным ситуациям. Выпол­няя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирова­ние и рефлексия. В результате уже в млад­шем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных поня­тий, овладевают новыми средствами учеб­ной деятельности (в виде знаковых моде­лей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т.п.). Ключевой психо­логический элемент — «способы деятельно­сти»1
6. «Структурирующая модель». Особое внимание уделяется организации учебной информации, в частности, созданию со­держательных комплексов (блоков) в виде «укрупненных дидактических единиц». Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) — это «клеточка» учебного процес­са, состоящая из различных элементов, обладающих в то же время информацион­ной общностью. УДЕ обладает качествами системности и целостности, устойчивости во времени и быстрой актуализацией в па­мяти ученика. Обучение на основе укруп­нения учебной информации предполага­ет: совместное и одновременное изучение родственных разделов, взаимосвязанных действий и операций; самостоятельное ус­воение школьниками знаний на основе сравнения, обобщения и аналогии; учет единства образного и логического в мыш­лении; обратимость мыслительных дей­ствий при выполнении упражнений; вы­ход на перспективы развития знания за счет свертывания и развертывания учеб­ной информации и т.д. Ключевой психо­логический элемент — «фреймовая орга­низация знаний»1.
7. «Активизирующая модель». Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой модели сохраняются все основные момен­ты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением норматив­ных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологичес­ких фактора эффективности обучения: по­знавательная мотивация и мыслительная активность учащихся в условиях разре­шения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес» (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И. Щукина и др.)2.
8. «Формирующая модель». Основыва­ется на утверждении, что влиять на ум­ственное развитие учащегося — значит осу­ществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учащимся всех его необходимых этапов с учетом специ­ально организованной учителем ориен­тировочной основы действий можно га­рантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, ма­териализованные действия, проговаривание на уровне внешней речи, речь про себя, умственное действие, — под управ­ляющим влиянием «команд» учителя.
Не составляет исключения и творчес­кая деятельность, поскольку последняя, согласно данному подходу, является нор­мативным процессом, выполняемым на осознаваемом уровне планомерно, теоре­тическим путем. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент — «умственное действие»1 (Н.Ф. Талызина, И.П.Калоши­на, В.П.Беспалько и др.) Детальный анализ вышеуказанных мо­делей (и предлагаемых технологий обуче­ния) позволяет заметить, что все эти модели образуют своего рода иерархическую «лестницу» в зависимости от баланса двух составляющих: «мера свободы субъектив­ного выбора ребенка — объем управляю­щих воздействий». Соответственно «сво­бодная модель» отвечает критерию «мак­симум свободы субъективного выбора — минимум управляющих воздействий», а «формирующая модель» — критерию «ми­нимум свободы субъективного выбора — максимум управляющих воздействий».
3. Критерии интеллектуальной воспитанности.
Что меняется в человеке, если он интел­лектуально (умственно) воспитан? Меня­ется, по-видимому, тип познавательного отношения к миру: то, как человек вос­принимает, понимает и объясняет проис­ходящее. Таким образом, интеллектуаль­ное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении ин­дивидуального ментального (умственно­го) опыта человека. Можно предположить, что именно особенности организа­ции ментального опыта предопределяют индивидуальные интеллектуальные воз­можности и выступают в качестве психо­логической основы интеллектуального роста личности1.
Следовательно, чем выше уровень ин­теллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же вре­мя объективированной является его инди­видуальная «картина мира». Соответ­ственно в качестве показателей интеллек­туальной зрелости (воспитанности) мож­но рассматривать характеристики индиви­дуального умозрения (или типа репрезен­тации происходящего). В частности, та­кие, как: 1) широта умственного кругозо­ра (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию); 2) гибкость и многова­риантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»); 3) готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противо­вес догматизму); 4) умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будуще­го (последствий) (в противовес склоннос­ти мыслить в терминах «здесь-и-теперь»); 5) ориентация на выявление существен­ных, объективно значимых аспектов про­исходящего (в противовес субъективиро­ванной, эгоцентрической познавательной позиции); 6) склонность мыслить в кате­гориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игно­рированию возможности существования «невозможных» событий); 7) способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множе­ством других явлений (в противовес одно­линейному взгляду на мир) и т.д.
С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план выходит пробле­ма формирования базовых интеллектуаль­ных качеств личности, таких, как компетен­тность, инициатива, творчество, саморегу­ляция и уникальность склада ума.
Компетентность — это особый тип орга­низации знаний, обеспечивающий воз­можность принятия эффективных реше­ний в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях). Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно по­нятна каждому: знающий врач знает и пы­тается лечить, тогда как компетентный врач знает и вылечивает. Дело, таким обра­зом, не в объеме знаний (именно недоста­точность знаний часто является стимулом для появления творческих решений), не в их прочности и глубине (знания слишком быстро морально устаревают, превращаясь в ненужный балласт), не в их системности (чрезмерно систематизированные знания могут оказаться препятствием на пути фор­мирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для приня­тия эффективных решений.
Какие же признаки характеризуют тот тип организации знаний, который отлича­ет компетентного человека? Знания подоб­ного рода отвечают следующим требовани­ям: разнообразие (множество разных зна­ний о разном); артикулированность (эле­менты знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимо­связях между собой); гибкость (как содер­жание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут меняться под вли­янием тех или иных факторов); быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания); возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую си­туацию); выделенность ключевых элемен­тов (в многообразии знания отдельные его фрагменты осознаются как самые важные, решающие для понимания сути происхо­дящего); категориальный характер (опре­деляющая роль знания в виде общих поня­тий, идей, принципов); владение не толь­ко декларативным знанием (о том, «что»), но и процедурным знанием (о том, «как»); наличие знания о собственном знании.
Интеллектуальная инициатива — это желание самостоятельно, по собственно­му побуждению отыскивать новую ин­формацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.
Впервые роль интеллектуальной ини­циативы была раскрыта в работах Д. Б.Богоявленской. В ее экспериментах доказан факт существования познавательной са­модеятельности: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с по­иска правильного ответа (стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной де­ятельности) на анализ природы самой за­дачи (креативный уровень интеллектуаль­ной деятельности)1. Интеллектуальная инициатива, таким об­разом, — это готовность выходить за пре­делы заданного и включаться в нестимулированную извне интеллектуальную де­ятельность. По мнению Богоявленской, интеллектуальную инициативу следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органи­ческое единство познавательных и мотивационных факторов.
Интеллектуальное творчество — это про­цесс создания субъективно и объективно новых идей, продуктов и способов деятель­ности. По сути дела, творчество — это «спо­собность создавать любую принципиально новую возможность»1.