Особенности личностно-ориентированного обучения

Содержание
1.Введение……………………………………………………………..стр.3-6
2.Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме личностно-ориентированного обучения……………………………………….стр.7-19
3.Технология личностно-ориентированного обучения…………..стр.20-28
4.Заключение………………………………………………………...стр.29
5.Список литературы………………………………………………..стр.30

Особенности личностно-ориентированного обучения

Образовательный процесс, по мнению психологов, должен быть ориентирован на цели развития личности, ее способностей. Эта цель осознанно формулировалась психологами, начиная примерно с 60-х гг.
          В этой парадигме выполнено много исследований, но все они были мало востребованы образовательной практикой в силу их оторванности от разрабатываемых в то время педагогических технологий, построенных по модели общественно-исторического познания. Конечной целью обучения признавалось овладение знаниями, умениями, навыками, накопленными общечеловеческой практикой познания. Развитие индивидуальных способностей считалось побочным (хотя и важным) результатом обучения.
          Различение психологами общих и специальных способностей имело практический смысл только при поступлении в вуз (куда школа в основном и готовила). Во всех других сферах социальной жизни (трудоустройство, армия и т.п.) эти индивидуальные различия не признавались существенными. Социальное равенство отождествлялось с равенством способностей со всеми вытекающими отсюда последствиями.
 Следует заметить, что психология, долгие годы, декларируя развитие способностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции6.
Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика строила программный материал в соответствии с логикой научного познания. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний.
Усвоение знаний и развитие способностей изначально, как образовательные цели, обособлялись, а то и просто противопоставлялись (что неправомерно), а затем искались пути их слияния (что не продуктивно). И дидактика, и психология намечали пути социализации личности, обеспечивающие ее развитие, однако подходы для этого выбирались принципиально разные.
Дидактика строила обучение на модели общественно исторического познания в логике его развития во времени и пространстве.
          Психология анализировала и конструировала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее от организации нормативной деятельности, как прямая ее проекция.
          При таком понимании соотношения обучения и учения их, действительно, трудно различать.
Наметившиеся в последнее время попытки их различать по образовательным задачам (цель обучения – усвоение ЗУНов; цель учения – развитие познавательных способностей), не являются, с нашей точки зрения, достаточно обоснованными, ибо способности не развиваются вне ЗУНов.
 Связь обучения и учения, как мы полагаем, надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых их диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Такой единицей анализа является для нас термин «усвоение».
Необходимо, как нам кажется, различать две его стороны: результативную и процессуальную.
Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Как продукты они планируются, задаются и контролируются обучением.
 Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются нами как способы учебной работы.
Таким образом, термин «усвоение» может использоваться двояко: как продукт и как процесс познавательной (учебной) деятельности. Разорвать их невозможно, однако необходимо различать. Обе стороны усвоения могут быть предметом анализа дидактики.
Психологическое содержание усвоения раскрывается, в основном, в характеристике его по процессу. Именно в нем фиксируется: 1) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; 2) организация и характер ее осуществления; 3) операциональная сторона этой деятельности; 4) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности. Описание усвоения по процессу позволяет изучать содержание учения как субъектной деятельности ученика (отличать его от обучения как результата). Мы определяем усвоение как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности».
          Воспроизводство общественно-исторического опыта в ЗУНах обеспечивается обучением, а воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности. Воспроизводство усвоенного по продукту должно максимально соответствовать заданному социально значимому эталону (нормативу). Воспроизводство по процессу допускает использование разнообразных способов, в которых и фиксируются познавательные способности. Последние «обнаруживаются в процесс совладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления».
. Опираясь на данное определение способностей, можно утверждать, что через анализ учения как процесса удается выйти на характеристику познавательных способностей, как личностных образований.
 Различия в познавательных способностях школьников наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержанию, виду и форме предметного материала; выбору рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения.
 Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного, преобразовать его, используя для этого разнообразные способы. Как подчеркивал Б.М. Теплов, крупный специалист по проблеме способностей, «нет ничего не жизненней и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности».
Все изложенное дает, как мне кажется, основание утверждать, что овладение способами учебной работы есть основной путь развития познавательных способностей. Через развитие (диагностику) способов можно судить о познавательных способностях, качественно их характеризовать7.
Во-первых, в способах учебной работы интеллектуальные способности выступают в сложном взаимодействии, а не изолированно (память, внимание, мышление в учении, никогда не существуют как отдельные способности в чистом виде). Во-вторых, в способе отражается личностная ориентация ученика на проработку учебного материала (его субъектные предпочтения, определяющие отношение к усвоению). В-третьих, способ характеризует процесс усвоения, характер организации и реализации деятельности самого ученика, как субъекта. В этом смысле способ учебной работы рассматривается нами как основная единица учения, в котором формируются и проявляются познавательные способности.
При таком подходе отпадает необходимость в противопоставлении ЗУНов способностям.
В виде метазнаний (описания приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, т.е. знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать) задаются нормативные образцы. При их усвоении в учении (самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебной работы, которые характеризуют избирательность, личностные предпочтения в проработке учебного материала. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявление познавательного стиля деятельности, т.е. способностей (по определению).
          Таким образом, для развития познавательных способностей нужны такие образовательные технологии, которые бы обеспечивали становление способов учебной работы через обучение (введение приемов рационального выполнения учебных действий); контроль за процессом учения (т.е. трансформацией приема в способ, как личностного образования); оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником (самостоятельно, по собственной инициативе)8.
 Отвечают ли существующие образовательные технологии этим требованиям? Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Сравнительный анализ трех описанных выше моделей личностно-ориентированного подхода (социально-педагогический, предметно-дидактический, психологический) при всем их различии имеет много общего. Их объединяет, на наш взгляд, следующее:
признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;
декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;
конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение ЗУНами как основного результата обучения; реализация главным образом информативной, а не развивающей функции;
представление об учении как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением9.
При таком понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания. Однако возможен другой подход к построению личностно-ориентированной системы обучения. Он опирается на следующие исходные положения:
приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;
при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»);
контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования,
использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения;
развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;
учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;
основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Опираясь на эти положения, мы исходим из примата субъектности ученика, которая определяет в значительной мере направление (вектор) его личностного развития (обучение должно лишь корректировать это развитие); из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение им способами учебной работы, обеспечивающие ему адекватные средства в приобретении знаний, умений, их применении в ситуациях, не заданных обучением.
Способ учебной работы – это не просто единица знания, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.
Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса10.
Глава 2. Технология личностно-ориентированного обучения.
Обратимся теперь к анализу того, какова, на наш взгляд, должна быть технология личностно-ориентированного обучения, т.е. принципы разработки самого образовательного процесса.
Под термином "образовательный процесс" мы имеем в виду целостную систему дидактических воздействий, куда относятся цели, задачи, средства, методы, реализуемые в классно-урочной форме на основе коллективно-распределенной деятельности.
Основными фигурами образовательного процесса являются учитель и ученик.
          Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса:
учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;
в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;
образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства)11.
Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.
При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т.п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом12.
Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:
 1) Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации ("сумма углов треугольника равна 180°"; "Волга впадает в Каспийское море" и т.п.). Эта информация не принадлежит "никому", она "обезличена", хотя усваивается всеми школьниками, как обязательная
 2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого).
Изложенная учебником (учителем), она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные) тексты (научные и художественные). Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т.е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя - ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.
Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и "отрицательный" по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская позиция. Приведем простой пример: "Наполеон заходил в бараки солдат, зараженных холерой". Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текста. Понимание - сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.
3) Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку текста, его понимание.