Вход

Учебная деятельность и проблема понимания учебного материала

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 335245
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 30
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОДАВЦОВ ФИРМЕННЫХ МАГАЗИНОВ И СПЕЦИФИКИ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1.1СПЕЦИФИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1.2 ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.
1.3 СПЕЦИФИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Введение

Учебная деятельность и проблема понимания учебного материала

Фрагмент работы для ознакомления

3. Анализ самого действия. Учитель учит анализировать и выделять существенные моменты.
Материализованный этап - это карточка.
Внешнеречевой этап - проговаривание вслух
Умственный план - учитель дает нестандартные задания, и если дети усвоили материал, то они способны его выполнить.
Данная система дает умение учиться, развивает логическое мышление [13].
Теория теоретического обобщения ДАВЫДОВА
Давыдов выделил два вида мышления:
эмпирическое (повседневное, по законам индукции, от частного к общему).
теоретическое (научное, развивается по законам дедукции, от общего к частному)
Ввел понятие модели [3].
Система ЗАНКОВА
Принцип развивающего обучения
обучение на высоком уровне
ведущая роль теоретических знаний
осознание школьниками собственного учения
работа над развитием всех учащихся [1].
Программированное обучение СКИННЕРА
1. разбиение всего материала на малые составные части (шаги)
2. поощрение за правильный шаг и наказание за неправильный
3. наличие системы подсказок
Общим является то, что все они направлены на индивидуальное обучение.
Форма обучения - групповая (детям приходится общаться).
Не должно быть перегрузки (не больше двух уроков, ведь каждая тема подходит для этого)
4. во всем подчеркивать дисциплину.
Требования для закрепления нового материала:
1. оптимальный состав группы - 5 человек
2. группы отбираются исходя из успеваемости
3. желательно, чтобы знания были разные по предмету
4. желательно, чтобы сидели кругом
5. необходимо учитывать взаимоотношение учеников
6. необходимо выбрать старосту, которого нужно чаще менять
7. менять состав групп
8. подбирать для каждой группы свои задания
9. разумно сочетать групповую форму работы со всеми остальными.
Варианты групповой работы:
Мозаика
состав группы - 5 человек. Они объединяются на 3-4 урока. Основная нагрузка на дом. Каждый готовит свою тему, а на уроке друг друга обучают. Каждый зависит от других.
Турниры
состав группы 4-5 человек. Группа работает 3 урока, на 4-ый проводится турнир между группами.
Разделение труда - каждый в группе выполняет какую-то свою часть работы (организатор, летописец, эрудит, практик, спикер). Каждый бывает в различных ролях.
Работа в парах – объединяются учащиеся с разной успеваемостью. Более сильный ученик выступает в роли учителя. Повышается ответственность, активность, обмен знаниями, эффективность обучения [11].
Для того, чтобы решить проблему понимания учебного материала используются активные методы обучения.
Активные методы обучения
метод погружения
мозговой шторм (применяется начиная с подросткового возраста, спонтанно!)
деловые игры (большие по объему, требуют огромной подготовки, имеет цель, сценарий, комплект ролей)
ролевые игры
нейро-лингвистическое программирование (влияет на подсознание).
При этом задействуются 3 вида мышления:
1. Активное
2. Самостоятельное
3. Творческое
Для развития всех уровней мышления характерно проблемное обучение.
3 вида проблемного обучения:
1. учитель указывает на проблему, формирует ее, помогает ученикам решать ее.
2. учитель только указывает на проблему.
3. учитель только подбрасывает идею.
Самое сложное - способы усложнения: варьировать условия заданий, лишние данные, несформулированный вопрос, проблема между житейскими и научными понятиями, теорией и практикой.
Критерии оценки используемых методик:
1. Методика должна быть развивающей.
2. Опора должна идти на зону ближайшего развития, а не на актуальное развитие.
3. Должны обеспечиваться функции высших психических процессов.
4. Должна происходить развитие личности (обогащение опыта).
5. Учебное сотрудничество (диалог, а не монолог).
6. Должен активизироваться познавательный интерес.
7. Должно развиваться творчество.
8. Процесс должен опираться на мышление, а не на память.
9. Должен учитываться возраст учеников.
Индивидуальный подход - подбор заданий, которые соответствуют каждому ученику.
Дифференцированный подход - выделение групп учеников со сходными психическими особенностями: устные, письменные, у доски, групповые, и т.д.) [5].

Таким образом, в параграфе 1.2 мы рассмотрели проблему понимания учебного материала в процессе учебной деятельности, которая обусловлена следующими тонкостями процесса обучения: этапами активизации процесса обучения, современными теориями обучения, формированием творческого мышления, психологическими критериями оценки методики обучения, психологическими особенностями применения индивидуального и дифференциального подходов в обучении.
1.3 Специфика учебной деятельности и проблема понимания учебного материала у студентов высших учебных заведений.
Учебная деятельность студентов и понимание учебного материала неразрывно связаны с процессом и спецификой учебной деятельности в высшем учебном заведении. Мы будем рассматривать проблему понимания учебного материала в контексте форм обучения, которые существуют в ВУЗе.
Работа над текстом лекций
Рекомендации по работе над текстами лекции сводятся к конкретным советам, с первого взгляда кажущимся до примитивности простыми.
На обороте обложки тетради записывается фамилия, имя, отчество преподавателя, его ученая степень и ученое звание. Эта запись рас­шифровывается кратким рассказом преподавателя о себе, о своих сту­денческих годах, об опыте слушания лекций и ведения записей.
Рекомендуется вести записи на одной стороне листа, оставляя вто­рую сторону для размышлений, разборов, вопросов, ответов на них, для фиксирования деталей темы или связанных с ней фактов, которые припоминаются самим студентом в ходе слушания. Иногда для этого оставляются лишь широкие поля.
Студентам не следует много и подробно все записывать. В свою очередь, многие преподаватели диктуют основные положения - опре­деления, отличающиеся от приводимых в учебниках, выводы, парамет­ры, критерии, аксиомы, постулаты, парадоксы, парадигмы, концепции, ситуации, факты-маяки, а также мысли-маяки (ими часто являются остроумные изречения) и др. На первых лекциях стоит специально уп­ражняться в использовании полей: фиксировать вопросы, вызывающие личный интерес, варианты ответов на них, сомнения, проблемы, спор­ные положения - т.е. превратить тетрадные поля в поля размышлений, бесед с собой, диалогов с товарищами, с преподавателем.
Уже на первом курсе нередко практикуются контрольные задания, ответы на которые в виде рассуждении даются студентами в форме мини-лекции продолжительностью в несколько минут. Остальные сту­денты кратко записывают основные положения, отмеченные товари­щами. Всем важно быть готовыми к тому, что вступление к лекции на новую тему преподаватель сопровождает по предыдущей лекции: что произвело наибольшее впечатление? какие мысли запомнились? какие факты запомнятся надолго? В это время студенты ведут работу на по­лях тетрадей.
Запись лекций ведется в произвольной форме. Это может быть стиль учебной программы (назывные предложения); некоторые студен­ты важнейшие мысли выделяют цветными фломастерами или приме­няют боковые "фонарики", выделяющие подтемы. Самим слушателям важно стремиться к специальной - предметной интерпретации сооб­щаемых общих знаний. Предполагаются и систематические возвраще­ния к предыдущим текстам [4].
Слушание и записывание лекций является одной из решающих форм самообразования студентов. С ней, с этой формой, связана и работа с литературой, и составление планов, тезисов, кон­спектов, и приучение к использованию современной техники хранения информации, и подготовка к коллоквиуму, зачету, экзамену, к написа­нию докладов, рефератов, курсовых работ. Именно активное слушание лекций создает предварительные условия для вовлечения первокурс­ников в самостоятельные исследования.
Необходима подготовка к слушанию установочной лекции. Она на­чинается с ознакомления с общей учебной программой, с просмотра записей предыдущих лекций, восстановления в памяти их материала, с психологического настроя на предстоящую работу.
Слушание лекций - сложный вид интеллектуальной деятельности, успех которой обусловлен, во-первых, общим "умением слушать", во-вторых, стремлением воспринимать материал (воспринимать осмыс­ленно, а не механически), нужное записывая в тетрадь. Запись лекции помогает сосредоточить внимание на главном, в ходе самой лекции продумать и осмыслить услышанное, осознать план и логику изложе­ния материала преподавателем [8].
Такая работа нередко, особенно поначалу, вызывает трудности у студентов: некоторые стремятся записывать все дословно, другие пи­шут отрывочно, у третьих запись получается хаотическая. Чтобы избе­жать этих ошибок, целесообразно придерживаться ряда правил.
1. После записи ориентирующих и направляющих внимание данных (тема, цель, план лекции, рекомендованная литература) важно попы­таться проследить, как они раскрываются в содержании, подкрепляют­ся формулировками, доказательствами, а затем и выводами.
2. Записывать следует основные положения и доказывающие их ар­гументы, наиболее яркие примеры и факты, поставленные преподава­телем вопросы для самостоятельной проработки.
3. Стремиться к четкости записи, ее последовательности, выделяя темы и подтемы, вопросы и подвопросы, используя цифровую и бук­венную нумерацию (римские и арабские цифры, большие и малые бук­вы), красные строки, выделение абзацев, подчеркивание главного и т.д.
Форма записи материала может быть различной - в зависимости от специфики изучаемого предмета; уместны и свои краткие пояснения к записям.
Запись лекции лучше вести в сжатой форме, короткими и четкими фразами. Каждому студенту полезно выработать свою систему сокра­щений, в которой он мог бы разобраться легко и безошибочно. Даже отлично записанная лекция предполагает дальнейшую самостоятель­ную работу над ней (глубокое осмысление ее содержания, логической структуры, выводов). Особенно важно в процессе самостоятельной ра­боты над лекцией выделить новый понятийный аппарат, уяснить суть новых понятий, при необходимости обратиться к словарям и другим источникам, заодно устранив неточности в записях [17].
Работа над лекцией стимулирует самостоятельный поиск ответов на самые различные вопросы: над какими понятиями следует поработать, какие обобщения сделать, какой дополнительный материал привлечь.
Главным же средством, направляющим самообразование, является выполнение различных заданий по тексту обобщающей лекции, на­пример, составить ее развернутый план или тезисы; ответить на вопро­сы проблемного характера, скажем, об основных тенденциях развития той или иной проблемы; наконец, придумать и составить проверочные тесты по проблеме, написать и "защитить" по ней реферат, сделать графические схемы.
Если установочная лекция вводит в изучение курса, предмета, про­блем (что и как изучать), то обобщающая лекция позволяет подвести итог (зачем изучать), выделить главное, усвоить законы развития знания, преемственности, новаторства, чтобы применить обобщенный позитивный опыт к решению современных практических задач. Обобщающая лекция ориентирует в истории и современном состоянии научной дискуссии, рас­крывает теоретическое и прикладное значение проблемы [6].
Обобщающая лекция может быть и введением в историографию науки, ее разделов, тем, проблем, и историко-научным материалом, по­зволяющим подробно рассмотреть методы выдающихся исследова­ний, открытий, перепроверок и опровержений прежних теорий в той или иной науке.
Алгоритм работы над обобщающей лекцией предполагает ответы на такие вопросы:
над какими понятиями следует поработать;
какие обобщения выявить (обобщение - это мысленное объедине­ние предметов и явлений по их общим и существенным признакам);
какой учебный материал и как систематизировать;
какие общие закономерности и принципы удалось выявить;
какими материалами следует дополнить текст;
как и по каким параметрам можно провести сравнительный анализ материалов обобщающих лекций.
Система работы над материалами обобщающих лекций входит и в выполнение определенных заданий по тексту лекций [19].
Задания можно разделить на три уровня.
Задания репродуктивного уровня (составить развернутый план обобщающей лекции, составить тезисы по материалам лекции).
Задания продуктивного уровня (ответить на вопросы проблемного характера, составить опорный конспект по схеме, выявить основные тенденции развития проблемы).
Задания творческого уровня (составить проверочные тесты по теме, защитить реферат и графические темы по данной проблеме) [2].
Практикум. Лабораторно-практические занятия
Практические занятия имеют целью закрепить знания, перенести их в новую ситуацию, сформировать у студентов общепедагогические понятия и основные педагогические умения в решении практических задач и ситуаций. При этом происходит и обобщение, и конкретизация, и использование практических сведений из ряда других предметов, прежде всего практической психологии, что способствует интеграции знаний о ребенке.
Основными методами при проведении практических занятий становятся:
упражнения;
конструирование педагогических ситуаций;
моделирование обобщающих схем;
поиск нужной информации;
самостоятельное пополнение знаний.
Два последних метода свидетельствуют о том, что на занятии будут использованы поисковые методы, будет проведено небольшое иссле­дование. Студенты работают с научными текстами, справочной и историко-педагогической литературой, добиваясь умения быстро ориенти­роваться в ситуациях (стандартных, критических, экстремальных) и принимать правильное психолого-педагогическое решение, а также со­ставлять программу дальнейшего исследования [19].
Для преподавателя важно демонстрировать образцы психолого-педагогических исследований, оптимальные способы решения теоре­тических и практических задач.
На лабораторно-практических занятиях студенты знакомятся с но­выми психолого-педагогическими диагностиками и методиками, рабо­тают с ними, группируют их с учетом использования в разных возрас­тных группах, а также анализируют педагогические технологии.
На лабораторно-практических занятиях используются в основном, частично-поисковые и исследовательские уровни проблемности. Сту­денты работают в микрогруппах самостоятельно.
Формы проведения практических занятий различны: от конструиро­вания педагогических ситуаций и решения педагогических задач, вы­полнения упражнений (педтехника), работы с опорными схемами до встреч, бесед с учителями, психолого-педагогических игр, тренингов и выполнения творческих работ [15].
Практические работы проходят и в форме анализа проблемы у педа­гогов-мастеров (например, проблема творчества у Ш.А. Амонашвили и Л.В. Занкова; проблема активности в исследованиях синтетически-антропологического течения начала XX в.; особенности развивающего и воспитывающего обучения в начальной школе В.А. Сухомлинского.). Для тех преподавателей, которые хотят органи­зовать коллективную творческую деятельность в обучении, интерес представит творческая работа над статьями И.П. Иванова по коллек­тивным творческим делам.
Программу практических и лабораторно-практических занятий можно расширить за счет практикумов (в том числе готовящих студентов к педа­гогической практике).
Особое внимание обратите на блоки практических работ, которые расположены с учетом тематического плана и рабочих планов препо­давателя. Практические работы касаются отдельных авторских подхо­дов в организации педагогического процесса и представлены обоб­щающими схемами и систематизацией материалов, в том числе и по дидактике.
Общим для всех практических работ является использование инди­видуальной и групповой деятельности; обязательным видом является коллективная деятельность студентов в период сессии.
Важна и парная работа (статические и динамические пары), где по одной и той же проблеме студенту представляется возможность не­сколько раз проверить себя, встретившись со студентами с различным уровнем знаний.

Список литературы

"Список использованной литературы:

1.«Словарь-справочник будущего учителя». М., 1996.
2.Андреев В.И. «Педагогика творчества саморазвития». М., 1996;
3.Баранов С.П., Болотина Л.Р., Воликова Т.В. Педагогика: учебное пособие для педагогических училищ. – М.: Просвещение, 1981.-367с.
4.Барышникова З.А. «Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников». М., 2000.
5.Барышникова З.А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. М., 1998.
6.Бухаркина К.Л., Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2001.-582с.
7.Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990 N 5.
8.Кадобнова И.В., Усачева В.О., Школяр Л.В., Кузьмина О.В. Искусство слышать. Методическое пособие. “Радуница”, 1994.
9.Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вестник МГУ. Серия “Психология”. 1996 N 4.
10.Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972.
11.Нойнера Г.Н., Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Педагогика, 1984.-368с.
12.Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов 2-е изд., доп. и перераб. / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др., Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. - 438с.
13.Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.
14.Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994 N 6.
15.Практическая психология образования / Под редакцией И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ ”Сфера”, 1997.
16.Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990.
17.Рамендик Д.М., Зонабед Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. 1994 N 6.
18.Харламов И.В. Педагогика: учебное пособие: 3-е изд.-е, перераб. и доп. – М.: Юность, 1997.-512с.
19.Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – СПб.: Питер, 2004.-541с.
20.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00495
© Рефератбанк, 2002 - 2024