Развитие игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Введение
Глава 1. Игровая деятельность как предмет исследования в психолого – педагогической литературе
1.1.Современный подход к изучению игровой деятельности
1.2.Развитие игровой деятельности дошкольников в норме
1.3. Своеобразие игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Глава 2. Экспериментальное исследование развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
2.1. Цель, задачи, методики констатирующего эксперимента
2.2. Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
2.3. Методические рекомендации по эффективности развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Заключение
Список литературы
Приложение

Развитие игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Таблица 1
Характер игровых действий у детей в четырех экспериментальных ситуациях
Характер игровых действий
Экспериментальная ситуация
первая
вторая
третья
четвертая
Число случаев
ЭГ1
КГ1
ЭГ2
КГ2
ЭГ1
КГ1
ЭГ2
КГ2
ЭГ1
КГ1
ЭГ2
КГ2
ЭГ1
КГ1
ЭГ2
КГ2
Предметно-игровые
4
1
3
2
2
1
1
1
1
Отобразительные
3
1
2
2
4
3
3
3
2
3
4
1
Действия, моделирующие отношения
2
1
3
4
3
4
Анализируя характер игровых действий у детей в четырех экспериментальных ситуациях, отражённых в таблице 1, мы видим, что с возрастом меняется игровая деятельность дошкольников, как с нормальным интеллектуальным развитием, так и с интеллектуальной недостаточностью. Постепенно предметно-игровая деятельность переходит в деятельность отобразительную, а чуть позже в действия моделирующие отношения.
Сформированность игрового действия в экспериментальных группах различна.
Таблица 2
Сформированность игрового действия у детей в четырех экспериментальных ситуациях (%)
Экспериментальные ситуации
ЭГ1
КГ1
ЭГ2
КГ2
первая
0%
18,75%
6,25%
37,5%
вторая
12,5%
25%
18,75%
43,75%
третья
18,75%
37,5%
31,25%
62,5%
четвертая
25%
62,5%
43,75%
75%
Анализ количественных результатов, изложенных в таблицах 1 и 2 свидетельствует, что потребность в игре у детей снижена, особенно в группах, куда вошли дошкольники с интеллектуальной недостаточностью. При этом наиболее эффективным для появления игрового поведения является такой тип побуждения, в рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный момент игры.
Поведение экспериментатора в третьей игровой ситуации привело к значительному увеличению у детей сюжетно-отобразительных действий и к уменьшению доли предметно-игровых действий.
Максимальная конкретизация структуры и характера игровой деятельности испытуемых в четвертой экспериментальной ситуации привела к тому, что у детей отмечены действия, моделирующие отношения, хотя доля их невелика. В целом, основным видом проявления игровой активности детей в четвертой ситуации были сюжетно-отобразительные действия.
В четвертой экспериментальной ситуации, инструкция которой предусматривала осуществление взрослым всего организационного этапа игры, в зависимости от того какая пара разворачивала ее, наблюдалось разное поведение детей.
Рис. 1. Сформированность игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (ЭГ1 и ЭГ2) и норма (КГ1 и КГ2)
Рассмотрим зафиксированные моменты игры дошкольников с точки зрения совместной деятельности. Специфика последней, в отличие от индивидуальной деятельности, заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа. В структурном плане это различие фиксируется в системе отношений совокупный субъект-объект. В функциональном плане совместная деятельность определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. При этом следует различать субъектное общение, когда реализуются отношения личностного характера, и объектное, связанное с объектом самой деятельности.
Совместная деятельность была зафиксирована только у дошкольников 6 – 7 лет, в ЭГ2 только при совместной деятельности с экспериментатором, в КГ2 дети играли более самостоятельно.
Если характеризовать совместную деятельность детей старшего дошкольного возраста, то можно выявить следующие моменты.
Самостоятельно дети не проявляют активности в плане объединения для совместной деятельности. При побуждении к игре попытки организовать свою деятельность в соответствии с обращением взрослого действия объединялись всего лишь пространственно-временными рамками. Иногда это были даже разные по содержанию деятельности. Таким образом, действия детей носили характер деятельности рядом.
В тех случаях, когда взрослый не просто побуждал детей к игровой деятельности, но и оговаривал ее тему, у дошкольников наблюдались игры, которые можно назвать как деятельность вместе: они параллельно разворачивали один и тот же сюжет, или разные, не пытаясь, вступить друг с другом в общение.
Когда взрослый объяснял весь ход игры и создавал игровое общество, в зависимости от того, кто в него входил, наблюдались следующие особенности взаимодействия. Наблюдались попытки развернуть сюжетную игру как самостоятельную деятельность. На очень коротком временном промежутке дети моделировали игровые отношении в соответствии с ними строили свое ролевое взаимодействие.
Диалог между партнерами кратковременен, однообразен и беден по содержанию.
В парах один ребенок полностью подчинял себе деятельность другого ребенка с целью реализации индивидуальной ролевой программы. Это проявлялось в том, что он заставлял партнера выполнять действия, отвечающие его роли, моделировал действия своего партнера, обращался с ним, как с живой куклой. В некоторых случаях ребенок побуждал другого к действию, без которого невозможна реализация его ролевой функции. Фиксировалось развитие только одной ролевой программы, которую разработал доминирующий ребенок.
В играх, возникших самостоятельно, у детей наблюдались короткие цепочки действий (1-4 действия) игрового характера с сюжетными игрушками, а также предметно-игровые.
Когда взрослый предлагал тему игры, у детей появлялись действия, моделирующие деятельность человека. При этом часто вместо партнера использовалась кукла. Большинство детей не связывали игровые действия с названием взятой на себя игровой роли.
Таким образом, роли и игровая ситуация в играх дошкольников не вычленялась и не обыгрывалась. Смысл игры состоял для них в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами.
В тех случаях, когда взрослый определял весь ход сюжетной игры, дети выполняли игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибутами предельно развернуто во внешнем плане. Представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута еще не достаточно сформированы, не выделялись наиболее существенные действия.
Характерным являлось отношение детей к игрушкам. Было зарегистрировано достаточно редкое обращение к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ.
Действия, характеризующие ролевые отношения между персонажами практически не наблюдались.
Анализ экспериментального материала показал, что у всех детей снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности особенно у дошкольников с интеллектуальной недостаточность.
Таким образом, группы детей по уровню сформированности сюжетно-ролевой игры неоднородна. Развитие игровой деятельности у каждого ребенка индивидуалено. Кроме того, можно сделать вывод, что к концу каждой ситуации игровая активность детей падает. В ситуациях, когда побуждали детей к деятельности, их активность гораздо выше, нежели, в ситуациях, когда необходимо было проявлять инициативу. Это говорит, о низкой развитости у детей старшего дошкольного возраста мотивационной сферы.
Прежде чем анализировать строение и содержание игр детей, участвовавших в эксперименте, вспомним, что в структуре сюжетно-ролевой игры выделяют сюжет, который представляет собой отражение детьми определенных действий, событий и взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжет игры характеризуется наличием: персонажа (роли), воображаемой игровой ситуации, игровых действий и предметов. Принимаемая на себя ребенком роль – центральный момент в игре детей дошкольного возраста. Игра развивается от предметно-манипулятивной деятельности и предметной игры к развернутым формам сюжетно-ролевой игры. Содержание и смысл игры развивается и усложняется: на более ранних этапах – это воспроизведение ролевых действий, на более поздних – ролевых отношений. У старших дошкольников в норме основной смысл игры заключается в подчинении правилам, вытекающим из взятой на себя роли.
В группах исследуемых детей в ходе констатирующего эксперимента наблюдались короткие цепочки действий (1-4 действия) игрового характера, а также предметно-игровые действия.
Когда детей побуждали к действию, предлагая поиграть на определенную тему, у детей отмечались попытки развернуть сюжетную игру с игрушками и значительное количество предметно-игровых действий. На вопрос «Во что ты играешь?» - дети отвечали чаще, что совершали предметные действия, а не игровые («Игрушки складываю», «Кубики носил»). Некоторые дети в игровом уголке соответственно теме выполняли цепочки игровых действий, моделирующих реальную деятельность человека. При этом часто вместо партнера использовалась кукла. Действия носили направленный на одушевленного партнера характер. Отмечались единичные случаи ролевой речи. В большинстве случаев дети не связывали совершаемые игровые действия с названием взятой на себя роли.
Анализ экспериментального материала, полученного констатирующем исследовании выявил, что у всех исследуемых дошкольников снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности. Дети не могут самостоятельно организовывать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для того чтобы она возникла необходимо вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью определяет сюжет игры, описывает пути его реализации, распределяет роли. Иначе у детей возможна лишь игровая деятельность с элементами сюжета, которая представляет собой деятельность рядом, а не вместе.
Исследование показало, что дошкольники по уровню сформированности игровой деятельности неоднородны. Дети, имея общие для всех старших дошкольников черты (в каждой отдельно взятой группе), характеризующие их игровую деятельность, демонстрируют и свои специфические особенности овладения игрой. Так дети все же организуют игровые действия, которые объединены в короткие цепочки вокруг одного более общего, стержневого действия, относятся к тому или иному персонажу. Но не роль определяет действия, а лишь при помощи действий можно определить роль, взятую на себя ребенком.
Действия-замещения, использование предметов-заместителей отмечаются в очень редких случаях. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью такие действия отсутствуют вовсе. Отмечаются отдельные случаи моделирования ролевых отношений при игре с партнером - игрушкой.
У детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью реализация сюжета игры носит неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Такая картина состояния сюжетной игры у детей соответствует первому уровню развития игры, по классификации Д.Б. Эльконина (1978) и характеризует уровень элементарного игрового поведения.
У дошкольников с нарушением интеллекта отмечаются недостаточность представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Действия этих детей, как игровые, так и предметные бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Отмечается неумение обобщить действия с помощью слова. Самостоятельно выделить условную ситуацию и обозначить ее словом дети затрудняются.
Описанное выше позволяет говорить о том, что игровая деятельность у дошкольников находится на разных уровнях развития.
В результате проведенной работы на констатирующем этапе исследования детей дошкольного возраста (16 человек), участвующих в эксперименте можно разделить на три дифференцированные группы по уровню развития сюжетно-ролевой игры.
Первая группа (высокий уровень) - был отмечен только у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием. В эту группу вошли 3 дошкольника 6 – 7 лет и 2 дошкольника 5 – 6 лет. Дети действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы.
Вторая группа (средний уровень) - было отнесено 3 дошкольника с нормальным интеллектуальным развитием (КГ1 – 2 ребёнка, КГ2 – 1 ребёнок) и 1 дошкольник 6 – 7 с интеллектуальной недостаточностью, задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.
Третья группа (низкий уровень) – отмечен только у детей с интеллектуальной недостаточностью. В эту подгруппу вошли 4 дошкольника 5 – 6 лет и 3 ребёнка 6 – 7 лет. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.
В результате экспериментального исследования были выявлены особенности развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью:
наряду с манипуляциями наблюдаются действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс (процессуальные действия);
игровые действия бедны, формальны, в игре отсутствует замысел;
не сформирован целевой компонент, дошкольники не могут договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры.
отсутствует потребность в игре, подчиняются побуждениям взрослого;
интерес к игрушкам носит кратковременный характер, неумение действовать с игрушками в соответствии с их назначением;
сюжеты игр бедны, сводятся к воспроизведению уже многократно проигранных действий без эмоциональных реакций.
Результаты исследования показывают необходимость проведения коррекционной работы.
2.3. Методические рекомендации по эффективности развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Процесс обучения игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт.
Полученные результаты экспериментального исследования по развитию игровой деятельности дошкольников позволяют определить направления коррекционной работы.
Содержание работы с детьми должно быть направлено на обеспечение формирования у них основных предпосылок, необходимых для овладения понятиями формы и величины, пространства. Эти предпосылки создаются по двум направлениям. Одно направление заключается в развитии у детей интеллектуальных компонентов деятельности: с ними проводится работа по обучению действиям восприятия, формированию представлений о целостном предмете, формированию предварительного образа предмета и пр. Второе направление связано с созданием мотивационно-потребностного плана деятельности: воспитывается желание работать, положительное эмоциональное отношение к процессу игры, заинтересованное отношение к продуктивному результату деятельности как к специфическому игровому объекту.
Разработанные нами методические рекомендации имеют ряд положительных особенностей, которые уместно выделить.
1. Позиционность (в зависимости от собственных целей и специализации педагог выбирает игры (этапы, темы) для работы с данной группой.
2. Отсутствие возрастных ограничений в известных пределах.
3. Деятельностный подход (предполагает создание ситуации, в которой у ребенка возникнет потребность овладеть новым способом работы).
4. Комплексность (каждая игра является полицелевой - направлена на достижение сразу нескольких целей, одна из которых является основной).
5. Гибкость (каждый педагог может разворачивать одну игру в серию игр, которые отличаются друг от друга степенью сложности тех способов, которыми необходимо владеть ребенку для выполнения игрового действия и получения игрового результата).
6. Вариативность в построении последовательности игр (каждый педагог может построить собственную последовательность игры в зависимости от особенности той группы детей, с которой он работает и тех целей, которые он ставит).
7. Возможность выбора формы работы (игры позволяют отработать фронтальную, групповую, парную и индивидуальную формы работы).
На первых порах занятия можно и даже целесообразно проводить таким образом, чтобы дети сидели вокруг одного стола. Взрослый садится вместе с детьми. Такое расположение позволяет наладить эмоциональный контакт с каждым ребенком (вступить в личностное общение), без чего невозможно подлинное обучение, дает возможность активно помогать каждому ребенку в осуществлении игровых действий с предметами
Когда дети привыкнут заниматься, их можно посадить по-другому: пять детских столов устанавливают по одной линии (по дуге). При этом группа из десяти человек размещается вся в первом ряду, перед ними устанавливают еще один такой же стол, на нем педагог размещает все необходимые для продления занятия дидактические и наглядные материалы.
ИГРЫ НА ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ФОРМОЙ
Форма является одним из важнейших пространственных свойств, определяющих индивидуальный облик конкретного предмета.
Сначала внимание детей привлекают к форме предметов. Это наиболее эффективно проходит на практических занятиях: форма связывается с характером производимых действий и с функциональными особенностями предмета. Например, в ходе дидактической игры "Что катится, а что не катится" дети знакомятся с круглыми и угловатыми формами. В качестве образцов берут кубики и шарики. Дети ощупывают предметы, трогают углы у кубиков, ощущают гладкую округлую поверхность шариков. Они говорят, что шарик круглый, а кубик - не круглый, у него углы. Затем кладут шарики на наклонный желоб, по которому в корзинку скатываются только шарики, а кубики остаются на столе. Взрослый все время фиксирует внимание детей на том, что "шарик катится, потому что круглый", а "кубик не катится, потому что у него углы".
Упражнения с матрешкой.
Для многих детей упражнения с матрешкой считаются трудновыполнимыми (их деятельность носит хаотический характер: они хватают то одну, то другую деталь, бросают ее, пытаются силой затолкать большую матрешку в меньшую и т. д.) В этом случае следует вернуться к этому упражнению для детей предыдущего возрастного периода. Проявляйте терпение, действуйте постепенно, начиная с матрешки с одним вкладышем. (Вместо матрешек можно заниматься с любыми предметами различной величины, которые можно вкладывать одна в другую: кастрюли с крышками, баночки, коробки и т. д.)
Нанизывание бус разной формы.
Бусы разной формы (круглые, кубические, овальные и т. д.), но одинаковые по размеру и цвету нанизываются на леску в разной последовательности с чередованием по форме. Фиксируйте внимание ребенка на том, что бусинки чередуются: шарик, кубик, шарик, кубик.
Такая практическая проверка не только обращает внимание детей на форму предмета, но и делает само восприятие формы более осознанным. Форма при этом становится для ребенка важным признаком предмета.
После практического ознакомления с формой детей начинают учить таким действиям восприятия, как соотнесение форм и выбор по образцу, соотнесение объемных и плоскостных фигур.
Взрослый помогает детям, но не делает за них выбор, а привлекает их самих к исправлению ошибки. Это позволяет обучать детей не только самостоятельному решению поставленной перед ними задачи соотнесения форм в условиях выбора, но и овладению необходимыми способами этого соотнесения.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА СООТНЕСЕНИЕ РЕАЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ С ФОРМАМИ-ЭТАЛОНАМИ