Сформированность учебной мотивации у детей 6-7 лет.

СФОРМИРОВАННОСТЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
1.1. ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОГО ПЕРИОДА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.2. КОНЦЕПЦИЯ А.Р.ЛУРИЯ О 3 ОСНОВНЫХ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ БЛОКАХ МОЗГА. КОНЦЕПЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ГИПОТЕЗА, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ
2.2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
2.3. ОПИСАНИЕ ГРУППЫ ДЕТЕЙ, УЧАСТВУЮЩИХ В ИССЛЕДОВАНИИ
2.4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.5. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВЫВОДЫ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Сформированность учебной мотивации у детей 6-7 лет.

Еще одна важная группа мотивов – установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе. Это делает шестилетку особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать и благосклонность, симпатию детей, которые им нравятся и пользуются авторитетом в группе (48, с. 59).
Учебная мотивация как фактор осуществления педагогического процесса уже давно привлекает внимание исследователей.
П. Ф. Каптерев в своих «Дидактических очерках» отмечал, что «возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию и к умственной работе, к всякого рода упражнению всех сил человеческих. Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов как перводвигателей всех упражнений, в том числе и умственных» (24, с. 497).
Главный вопрос психологии мотивации – это вопрос о представленности мотива в сознании, о степени его осознанности. Осознаваемая человеком зависимость от того, в чем он нуждается или к чему испытывает интерес, формирует определенную направленность психики. Направленность включает в себя два основных момента:
1) предметное содержание как выражение определенной ориентации во внешнем мире;
2) напряжение, связанное с формированием определенного отношения к миру (3, с. 256).
В этом плане чрезвычайно важно обеспечивать ученику возможность для достижения значимого результата. Как правило, получение конкретного результата связано с процессом выполнения учебных заданий – отработка упражнений, решение задач, изготовление продуктов труда и т. д. Психологически значимо обеспечить:
во-первых, успешное выполнение каждым учеником данных заданий;
во-вторых, своевременное оценивание школьных успехов каждого школьника;
в-третьих – условия для того, чтобы ученики могли испытать чувства удовлетворения, радости, счастья по поводу успехов, достигаемых в процессе самостоятельной работы, самообразования.
В том случае, если эмоции связаны с самим процессом деятельности, их насыщенность не так велика. Зато в этом случае эмоции в определенной степени опережают деятельность, приобретая тем самым предвосхищающий характер. Такие эмоции способны существенно повлиять на весь процесс реализации деятельности ученика. Однако в силу их недостаточной напряженности такие эмоции нужно поддерживать определенными усилиями извне.
Проявление таких эмоций в учебном процессе обусловлено, прежде всего, позицией учителя. Если с его стороны имеют место ровные, уважительные отношения к ученикам в процессе учебной деятельности, то это уже само по себе способно вызывать положительные переживания. Умелая подача педагогом нового материала также способна порождать эмоциональную заинтересованность – любопытство, которое в дальнейшем может перерасти в любознательность, а далее и в устойчивый интерес.
Вместе с тем в ходе обучения могут иметь место эмоции с отрицательной модальностью. Они призваны свидетельствовать о возникновении определенных рассогласований между желаемым и действительным. Как правило, они возникают в ответ на получение низкой оценки, критику со стороны педагога или родителей. Такие эмоции должны оцениваться школьником как сигнал к пересмотру сложившихся отношений и достижению положительного результата (3, с. 257).
Обучение как сознательный процесс предполагает наличие у школьника определенных рациональных факторов, направляющих его действия. В частности, учебная работа неразрывно связана с постановкой или принятием школьником учебных целей, которые выражают направленность ученика на решение учебной задачи. При этом сама по себе цель не является побудительным фактором, а только обеспечивает выбор направления действия.
В учебном процессе задача первоначально представлена в виде внешнего требования к действиям ученика. Наиболее яркое выражение такой задачи – текст задания в учебнике, которое требуется выполнить самостоятельно. Но не только собственно задачи выступают содержанием целей учебной работы. Цель – это любое представление о предстоящем учебном действии: прочитать текст, запомнить правило, перевести на другой язык, выполнить упражнение и т. д.
Первоначально представление о целях учебной работы имеется только у учителя. Именно он знает, чем сегодня на уроке будут заниматься школьники. Но для успешности действий учеников очень важно, чтобы эти цели стали их внутренним достоянием. Поэтому психологическим условием успешности урока выступает, в частности, эффективное принятие школьниками целей учебной работы.
Принятие задания не осуществляется учеником автоматически. Как правило, любое внешнее воздействие вызывает активное отношение самого ученика. Оно выражается в том, что происходит «доопределение» и «переопределение» задания учителя. Внешняя логическая форма накладывается на знания, опыт, эмоции самого ученика, что делает возможным становление представления о предстоящем действии «для себя».
В этом плане учитель всегда должен быть готов уточнить ход и результаты процесса целеполагания у учеников. Основной формой контроля выступает устное изложение учеником того, как он понимает цель предстоящих учебных действий. Особенно важно это в том случае, если ученикам предстоит самим сформулировать основные направления своей учебной работы. На операцию целеполагания не стоит жалеть времени и сил, так как чем более четко представлена цель в сознании ученика, тем более эффективно идет процесс ее достижения (3, с. 258).
Сознательная постановка цели самим учеником – это путь к формированию произвольности в его действиях. Этот процесс особенно значим на начальных этапах обучения школьника, когда идет преодоление реактивности, импульсивности, непосредственности в поведении ребенка. Постановка целей снижает элемент неопределенности и способствует возникновению устойчивости в поведении и действиях школьника.
Поскольку в учебной деятельности школьника преобладают познавательные процессы, то немалую роль в мотивации учения играют интересы.
Считается, что интересы школьника могут различаться по таким параметрам, как содержательность (направленность на определенную отрасль знания), широта (степень охвата областей знания), результативность (уровень достижений в освоении знаний), активность (степень выраженности интереса в общей структуре активности школьника).
Принято также различать познавательные интересы по уровню их сформированности и соответственно им определять пути их совершенствования.
Первый (низший, элементарный) уровень выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям-описаниям, действиям по образцу
Второй уровень – интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению.
Третий (высший) уровень – интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Оформленность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности (3, с. 259).
О наличии интереса много говорят особенности поведения ученика на уроках и после них. Такие ученики на уроках, как правило, проявляют сосредоточенность на теме занятия, внимательны к объяснению учителя, активны в обсуждении вопросов урока. По окончании урока такие дети не спешат покидать класс, задают учителю дополнительные вопросы. В ходе самостоятельной работы ученики стараются больше узнать по заинтересовавшему их вопросу, привлекают дополнительные источники информации, общаются с другими учениками и родителями по данному вопросу.
В рамках первого аспекта представлены познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. К мотивам данной группы относятся:
широкие познавательные мотивы, направляющие деятельность школьников на овладение новыми знаниями;
учебно-познавательные мотивы, ориентирующие школьников на освоение способов получения знаний;
мотивы самообразования, побуждающие школьников к самостоятельному совершенствованию как самих знаний, так и способов их получения.
В целом все эти побуждающие факторы направлены на достижение учеником определенного «количественного» результата по отношению к решаемым в школе познавательным задачам: больше узнать, лучше усвоить, многому научиться.
Вторая группа мотивов призвана обеспечить достижение школьником определенного общественного признания своих учебных достижений. В этом плане выделяют следующие побудительные причины:
широкие социальные мотивы, обеспечивающие стремление быть полезным членом общества, хорошо учиться, получать знания в интересах будущей деятельности;
узкие социальные мотивы, связанные с желанием за счет своих результатов в обучении занять определенное место («позицию») в системе отношений с другими людьми: педагогами, родителями, учениками, взрослыми и т. д.;
мотивы социального сотрудничества, направленные на осмысление самого процесса социального взаимодействия в ходе обучения и воспитания и создающие предпосылки самосовершенствования личности школьника (3, с. 261).
Свое закрепление учебная мотивация находит в системе смысловых образований личности школьника, опирающихся на имеющуюся у него систему ценностей и идеалов. По отношению к учебной деятельности выделяют такое мотивационное образование, как смысл учения.
Смысл учения – это внутренне пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Осмысление учения базируется на таком компоненте сознания, как личностный смысл. В его основе – отношение мотивов учения к реализуемым целям. Поскольку цели учебной работы весьма динамичны и многообразны, то и отношение к ним мотивационных структур весьма изменчиво. Этим объясняется высокая подвижность смысловых структур. Вместе с тем смысловое наполнение деятельности происходит всегда. Важно, чтобы процесс учения был наполнен для школьника определенным положительным смыслом. Тот или иной факт действительности школьника становится или не становится мотивом учебной деятельности в зависимости от того, в каком отношении он находится к личности ребенка, к его внутренней позиции. Тем самым мотивы учения внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря этой связи они приобретают свою побудительную силу (15, с.42).
Все мотивационные побуждения (эмоции, интересы, мотивы, смыслы) образуют некую систему – мотивационную сферу учения школьника. Реализация отдельных сторон этой сферы во многом обусловлена качеством тех процессов, которые лежат в ее основе. Выделяют две основные группы критериев, характеризующих учебную мотивацию школьника: содержательные и динамические критерии (15, с.45).
Содержательный аспект мотивации во многом связан с содержанием самой учебной деятельности школьника, тогда как динамические характеристики больше отражают форму проявления мотивов. Рассмотрим каждую из этих групп критериев более подробно.
К содержательным характеристикам относятся:
смысловая наполненность (наличие личностного смысла) учебной мотивации для самого школьника; смысл учения выступает как показатель наличия внутренней пристрастности в отношении ученика к процессу образования, его личной заинтересованности в процессе учения и ответственности за его результаты;
действенность мотивации как показатель степени ее влияния на ход учебной деятельности и поведение школьника в целом; проявляется в произвольности учебной активности, в инициативном поведении на уроках и в ходе самостоятельной учебной работы вне школы;
зрелость мотивации, которая выражается в отношении учебных мотивов к другим побуждениям школьника, в преобладании учебной мотивации над другими проявлениями жизненной энергии школьника;
самостоятельность возникновения и проявления мотивации, обеспечивающая реализацию учебных действий без излишнего внешнего воздействия окружающих;
осознанность мотива, тесно связанная с осознанием всего процесса учения, его механизмов и средств;
широта охвата учебной мотивацией различных аспектов учебной работы; выражается в дифференциации интересов школьника по отношению к различным учебным предметам, к различным формам учебной работы, к различным преподавателям и т. д. (3, с. 262)
Динамические характеристики учебной мотивации во многом связаны с психофизиологическими особенностями школьников, типом нервной деятельности. Основными критериями выступают следующие параметры:
устойчивость мотивов, проявляющаяся в постоянстве учебных интересов и стремлений школьника; особенно ярко это качество проявляется при возникновении условий, активно мешающих учебной работе школьника;
эмоциональная окраска, выражающаяся в конечном счете в положительном или отрицательном отношении ученика к школе, классу, учебным предметам и т. д.;
сила мотива, во многом определяющая сложность тех задач, на которые направляются учебные усилия школьника (3, с. 263).
При анализе мотивационной сферы школьника нельзя забывать, что процесс учения проходит при непосредственном участии преподавателя. Поэтому наряду с внутренними факторами необходимо учитывать и процессы так называемой «внешней мотивации». Они выражаются в определенных педагогических требованиях, предъявляемых школьнику, как от лица образовательной системы, так и непосредственно от имени учителя.
Системные требования представляют собой определенные социальные нормы. Побудительную силу им придает та эмоциональная энергия, с которой учитель вводит их в учебный процесс, и та последовательность, с которой он реализует их на практике. При этом ученик может воспринимать эти требования как субъективные, исходящие только от самого учителя как конкретной индивидуальности. Системный характер эти нормы приобретают лишь в том случае, если они находят свое проявление в деятельности других учителей. Также важно, чтобы эти нормы были поддержаны родителями, другими учениками.
Требования, обусловленные индивидуальностью учителя, как правило, носят ситуативный характер и направлены на управление поведением школьников. В силу этого они в основном не претендуют на смыслообразующую функцию. Однако бывает и так, что личность учителя, его яркая самобытность становятся значимым фактором обучения, вырастая в сознании учеников до «ценностного» масштаба. В этом случае можно говорить о личностном влиянии педагога на становление смысловой сферы воспитанников (3, с. 264).
Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, то есть с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Она побуждает и ассоциативную речь ребенка. Ребенок не в состоянии сдерживать возникающую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсивную активность шестилеток, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми.
Интеллектуальная готовность ребенка к школе. К старшему дошкольному возрасту, дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна дошкольнику, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями». Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника (45, с. 93).
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним, прежде всего, относится умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств (48, с. 50).
Личностная и социально-психологическая готовность к школе. Интеллектуальная готовность – важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе (45, с.94).
Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.
Дети, предпочитающие играть с взрослым или общаться с ним по поводу конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители. Они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своей собственной задачей. Поэтому успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И напротив, дети, которые в свободном общении могут отвлекаться от конкретной ситуации и общаться с взрослыми на более или менее общие темы, Орлее внимательны во время занятий, с интересом выслушивают задания взрослого и старательно их выполняют. Успешность решения задач у таких детей значительно выше (45, с.95).
Волевая готовность к школе. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.
Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей отсутствия боязни трудностей (принятия), стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в 1 классе (48, с.51).
Л.С. Выготский называл этот кризис кризисом семи лет и указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребенка. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность. Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаний (46, с. 279).
В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны, прежде всего, с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую – У меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать через лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в догонялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщения переживаний. Но это не единственные признаки наступления кризисного периода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо заметные в домашней ситуации:
возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»);
появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения;
непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;
хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме (показывает мокрые руки вместо вымытых);
демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;
обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький» (47, с. 220).