Вход

Формирование познавательной самостоятельности у школьников.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 332507
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 86
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 610руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников
1.1. Сущность, содержание и функции познавательной самостоятельности.
1.2. Возрастные особенности учащихся старших классов
1.3. Уровни развития познавательной самостоятельности старшеклассников
Выводы по главе 1
Глава 2. Дидактическое обеспечение процесса формирования познавательной самостоятельности школьников.
2.1. Проблемы теории и практики формирования познавательной самостоятельности.
2.2. Средства диагностики особенностей развития и уровня сформированности познавательной самостоятельности школьников.
Выводы по главе 2
Глава 3. Практическая реализация деятельности учителей права по формированию познавательной самостоятельности учащихся
3.1. Формы и методы формирования познавательной самостоятельности старшеклассников
3.2. Деятельность учителя по формированию познавательной самостоятельности старшеклассников
Выводы по главе 3
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

Введение

Формирование познавательной самостоятельности у школьников.

Фрагмент работы для ознакомления

В компоненте саморегуляции иногда проявляется самостоятельность в поведении, но чаще всего происходит бессознательное приспособление к окружающим.
Неумение анализировать проблемную задачу, делать выводы, самостоятельно анализировать дополнительную информацию говорят о несформированности предметно - практического компонента.
Школьники второго уровня характеризуются средними успехами в учении, они стремятся к достюкению несложных учебных целей, интересуются стандартными задачами, больше всего их привлекают задания, которые не требуют настойчивости, иногда проявляют стремление к самостоятельному переосмыслению проблем, пытаются найти решение, то есть у таких учащихся мыслительные умения в отличие от низкого уровня более развиты.
Познавательная самостоятельность проявляется у одних в настойчивости и стремлении овладеть необходимыми знаниями для продолжения учебы в вузе, у других - стремлением получить аттестат о среднем образовании, начать трудовую деятельность.
При этом учащиеся среднего уровня стремятся (и могут) спланировать свою самостоятельную деятельность чаще всего с помощью учителя, иногда могут применять полученные знания для решения практических задач, но характерна неустойчивость результатов, не могут самостоятельно сделать выводы, применить теоретические знания на практике, не сформировано умение поиска нового решения.
3. Высокий уровень развития познавательной самостоятельности
Нравственный компонент у этих школьников отличается выбором решения социальных аспектов (экологические проблемы).
Целевой компонент характеризуется четким осознанием цели и стремлением к ее достижению
Интеллектуальный компонент отличается достаточно высокой культурой мышления; умением давать критическую оценку, использованием межпредметных связей, гибкостью мышления.
Волевой компонент характеризуется настойчивостью, исполнительностью, решительностью, волевым усилием на преодоление препятствий, стоящих на пути достижения цели.
Мотивационный компонент характеризуется выраженной обобщенностью мотивации, развит ее состав, внутренняя мотивация на самостоятельную деятельность.
В эмоциональном компоненте прослеживается объективная самооценка своих действий.
В компоненте саморегуляции оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной оценке своих возможностей и способностей, выявляется рефлексия собственных действий.
Общительность, зрение контактировать с людьми разного возраста, умение сбора, отбора дополнительной информации говорят о сформированности предметно - практического компонента.
Из вышепредставленного следует, что школьники данного уровня проявляют стремление и умение самостоятельно организовать учебную деятельность, формируют вопросы проблемного характера, переносят знания в новую ситуацию, они могут применять теоретические знания на практике, добывать самостоятельно знания при решении проблемных задач, но при этом возможны неточности и ошибки.
Познавательная самостоятельность развита выше среднего, она характеризуется умением поиска новых решений (поисковая деятельность), школьники данного уровня стремятся узнать больше, чтобы увидеть проблему во взаимосвязи с другими явлениями, способны проникать в сущность вещей, давать объективную оценку рассматриваемым проблемам, владеют методом аналогий, что способствует развитию приемов мышления.
В процессе усвоения и применения знаний по большинству предметов осуществляют их проверку, выявляя недостатки и достоинства, следовательно, можно говорить о развитом критическом мышлении.
В усвоении знаний проявляют самостоятельность, творческий подход, систематически занимаются самообразованием, они испытывают потребность в развитии интеллектуальных умений, стремятся усваивать естественно - научные знания.
Подросткам на третьем уровне присущи сообразительность, гибкость ума, использование межпредметных связей. У них хорошо развита познавательная потребность, они отличаются целеустремленностью, умением гасить ненужные отвлечения, но не всегда доводят начатое дело до конца.
При этом у них обнаруживается адекватная реакция на трудности, возникающие в процессе обобщения, систематизации учебного материала и решения задач.
Это укрепляет их в убеждении, что знания, умения, навыки необходимы для обучения в вузе, в повседневной жизни.
4. Эталонный уровень развития познавательной самостоятельности
Этот уровень развития познавательной самостоятельности характеризуется способностью школьников самостоятельно организовать собственную деятельность в процессе решения проблемных задач.
В волевом компоненте - большая настойчивость в достижении знаний, инициативность, решительность.
Целевой компонент характеризуется стремлением к достижению сложных целей, принятию самостоятельных решений. Эти учащиеся добросовестно учатся, стремятся к достижению целей при систематическом изучении предмета.
Познавательная самостоятельность развивается в единстве с интеллектуальным компонентом, характеризующимся интеллектуальными способностями в процессе конструирования теоретических знаний в практические: самостоятельной разработкой плана решения проблемных задач, умением соотносить результаты исследования с изучаемыми явлениями, проверять их достоверность. Проявляется интенсивность умственной деятельности.
Долг, став потребностью, у таких учащихся слился с интеллектуальной потребностью. Вера в истинное признание человека - служить обществу – превращает учение в главный, всепоглощающий смысл жизни и деятельности, составляет основу нравственного компонента, они обеспокоены социальными проблемами.
Мотивационный компонент имеет устойчивую иерархию мотивов, направленность мотивации включает потребность глубокого изучения предмета, желание лучше приспособиться к жизни.
Компоненту эмоциональному присущи устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка, то есть при необходимости она может меняться под влиянием новой информации, смены критериев, оценок окружающих.
Компоненту саморегуляции характерно: рефлексия, самокритичность, оптимистичность, самостоятельность в организации собственной деятельности, самостоятельность в поиске путей и способов преодоления трудностей.
В предметно - практический компоненте ярко проявляются коммуникативные способности, предметные умения, что позволяет школьникам быть независимыми, не нуждаться в указаниях преподавателя, они умело используют теоретические знания для решения проблем.
Познавательная самостоятельность характеризуется:
умениями обобщать знания в целостные системы на основе аналогий, осуществлять межпредметные связи, выбирать оптимальный путь решения задачи, концентрировать внимание на главном, обобщать, классифицировать явления, моделировать;
пониманием того, что естественнонаучные знания в единстве с математическими методами являются базовой основой решения технических задач, осознанием личностной значимости интегративных естественнонаучных знаний;
убежденностью в том, что развитию умственной деятельности способствует не только сам процесс усвоения естественнонаучных знаний и приемов мышления, но и понимание структуры отдельных химических теорий.
Учащиеся испытывают потребность в развитии своего творческого потенциала, убеждены в своей готовности к дальнейшему обучению в вузе.
Для них характерна самостоятельность в познании, оригинальность в подходах и путях решения проблем, наличие личностного отношения к процессу познания, результативность.
Им присущи целеустремленность, настойчивость, умение преодолевать трудности, они самостоятельно организуют и управляют своей деятельностью в процессе решения проблемных задач, определяют свое поведение в достижении учебных целей, находят уникальные и необычные подходы и стратегии решения проблем.
Обладают способностью мыслить в разных направлениях, им присущи увлеченность выполнением заданий, требующих поиска, следовательно, можно констатировать развитое дивергентное мышление.
Знания по большинству предметов отличаются большой глубиной, системностью.
Определение и описание уровней развития познавательной самостоятельности школьников позволяет не только констатировать и фиксировать состояние развития познавательной самостоятельности, но и способствует предопределению целей ее развития.
Выводы по 1 главе
Итак, познавательная самостоятельность - это интегральное качество индивидуальности школьника, включающее компоненты (мотивационный, интеллектуальный, волевой, эмоциональный, предметно - практический, саморегуляционный), характеристикой которых выступают умения, позволяющие школьнику самостоятельно овладеть знаниями в учебной деятельности.
В мотивационном компоненте признаками познавательной самостоятельности являются: стремление как можно больше узнать, стремление включить накопленную информацию в собственную деятельность, направленность на самостоятельный поиск решения, желание подготовиться к самостоятельной деятельности.
В волевом компоненте - инициативность, сильная воля, настойчивость в преодолении трудностей, исполнительность, решительность, уверенность в своих действиях, целеустремленность в решении проблем реальной действительности.
В интеллектуальном компоненте - трансформация теоретических знаний в практические в процессе конструирования реальной действительности с проявлением элементов гибкости, вариативности, критичности, моделирования, воображения, схематизации.
В предметно - практическом компоненте - умения учебного процесса: восприятия информации, сбор (отбор информации), систематизация, анализ, структурирование, обобщение, оценивание, фиксация, кодирование, составление плана изученного материала, умение пользоваться справочной литературой, умение строить отношения с группой, преподавателями на основе сотрудничества.
В компоненте саморегуляции - отношения к себе, к другим людям, к нравственным установкам, к самой познавательной самостоятельности. В эмоциональном компоненте - адекватная самооценка, низкий уровень тревожности.
К основным функциям познавательной самостоятельности относятся: развивающая, социализации, профессиональной направленности.
Наиболее активно функции познавательной самостоятельности реализуются в процессе учебы в старших классах, когда происходит активное профессиональное самоопределение учащихся и подготовка к поступлению в высшие и средние профессиональные учебные заведения.
Вышесказанное еще раз убеждает, что познавательная самостоятельность является педагогической целью, при формировании которой происходит развитие индивидуальности школьника, развитие личностного компонента ПС: проектирование различных социальных отношений (по желанию субъекта), готовность к сотрудничеству и общению, к продолжению своего образования, ориентация на выбранную профессию.
Глава 2. Система работы по формированию познавательной самостоятельности школьников
2.1. Проблемы теории и практики формирования познавательной самостоятельности школьников
Деятельность педагога наиболее плодотворна в том случае, если она, как минимум, реализует целевую, диагностическую, формирующую функции [19]
В связи с этим необходимо ответить на вопрос: как реализуются целевая, диагностическая и формирующая функция учителя в аспекте изучаемой проблемы формирования познавательной самостоятельности учащихся?
Перечень названных функций ориентирует на последовательное изучение опыта формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения и во внеурочной деятельности.
Принципиальным положением является необходимость комплексного подхода к практическому решению проблемы формирования познавательной самостоятельности, при котором охватывается одновременно самостоятельная деятельность школьников, учитывается формирование интеллектуальных и творческих способностей, личностной индивидуальности.
Целевая функция предусматривает умение учителя определять учебно - воспитательные цели в педагогическом процессе, прогнозировать возможные препятствия в их осуществлении и вероятность достижения результата.
Именно эта сфера деятельности педагога является наиболее важной в процессе формирования познавательной самостоятельности. Здесь содержится источник организационного процесса формирования познавательной самостоятельности. Цель должна обеспечить развитие такой учебной деятельности, которая может удовлетворить познавательные и интеллектуальные потребности школьников, будет способствовать созданию эффективного процесса развития интеллектуального, мотивационного, волевого, эмоционального, предметно - практического, саморегуляционного компонентов.
Как показывает практика, большинство педагогов ставят перед собой цели обучения, передачи конкретных знаний и навыков, и лишь немногие из преподавателей ставят перед собой цели развития познавательной самостоятельности у школьников.
Е.В. Кочановская в своем исследовании по формированию познавательной самостоятельности у школьников пришла к выводу, что большинство учителей (85 %) испытывают трудности в процессе формированию познавательной самостоятельности у школьников, и эта проблема стоит остро на каждом этапе обучения [30]
Учителям был задан вопрос: «Какие причины, на ваш взгляд, препятствуют формированию познавательной самостоятельности у детей?»
Причины назывались разные. Автор разделила их на две группы - относящиеся к организации процесса обучения (внешние) и касающиеся непосредственно самих детей (внутренние).
К внешним причинам, препятствующим формированию познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения относятся:
Перепруженные учебные программы;
Выбор неэффективных средств;
Страх перед новыми технологиями;
Снижение экономических стимулов общего образования;
Мнение, что учащиеся не смогут хорошо усвоить основы предмета без предварительного объяснения преподавателя;
Мнение, что насыщение уроков самостоятельными работами потребует значительно больше времени на изучение каждой программой темы.
Внутренние причины:
Отсутствие интереса со стороны учеников;
Плохая дисциплина;
Отсутствие навыков работать в заданном направлении;
Пробелы в ранее изучаемом материале.
Однако основная причина малоэффективного выполнения функции постановки цели формирования познавательной самостоятельности школьников кроется также в недостаточной дидактической, методической и психологической подготовке.
При решении этой проблемы создаются существенные предпосылки для становления целостного процесса обучения в средней школе.
В этих условиях необходимо формировать не только интерес к достижению поставленных целей, интерес к познанию, переосмыслению в процессе обучения и проследить преемственность в целях изучения учебного материала, развить интерес к будущей профессии. Возникает необходимость разработки целей формирования познавательной самостоятельности с учетом индивидуальности и личности учащихся.
Что касается решения диагностической функции данной проблемы, то здесь также наблюдается ряд сложностей, с которыми сталкиваются учителя, решая задачу диагностики особенностей познавательной самостоятельности учащихся и уровня развития ее компонентов.
К недостаткам работы преподавателей по диагностике формирования познавательной самостоятельности относятся [45]:
их невысокая психологическая подготовленность;
эпизодическое изучение педагогами уровней сформированности у школьников;
фрагментарное представление о личностных и индивидуальных признаках познавательной самостоятельности у школьников.
Причины такого состояния заключаются в следующем. Проще всего, когда преподаватель будет иметь в своем распоряжении арсенал средств, которые, дополняя друг друга, дадут возможность быстро и объективно определять состояние познавательной самостоятельности, ее изменения. Разработанные психологами методики (прямые и непрямые, словесные и несловесные, длительные и недлительные, естественные и лабораторные) педагог не может применить непосредственно в своей практической работе, так как они, как правило, трудоемки и требуют от зрителя больших затрат энергии и времени.
По этой же причине невозможно использование большинства методик, применяемых в педагогических исследованиях. Для практических работников требуются достаточно достоверные, но простые и удобные для применения в педагогическом процессе методы изучения познавательной самостоятельности.
Реализация формирующей функции при решении задачи развития познавательной самостоятельности учащихся на практике также имеет свои сложности.
Как показывают наблюдения, средства формирования познавательной самостоятельности выбираются учителями чаще всего по необходимости, приемы формирования познавательной самостоятельности используются случайно, в зависимости от конкретной ситуации урока, а не на основе применения психологических закономерностей.
Ставит перед собой такую задачу лишь небольшой процент педагогов, ведь для того чтобы сформировать познавательную самостоятельность, учителю необходимо постоянно искать новые средства, что требует большой выдумки, времени на подготовку.
В процессе формирования познавательной самостоятельности школьников несоответствие в организации средств формирования познавательной самостоятельности с психическими и возрастными особенностями школьников, незнание их учителем является одной из причин.
Учителя не используют на уроке новых средств, не прослеживается гибкость в выборе средств по формированию познавательной самостоятельности, основной акцент делается на процесс обучения, когда ребенок выступает объектом процесса обучения, игнорируется способность и стремление самого ребенка самостоятельно организовать свою деятельность.
К традиционным способам формирования познавательной самостоятельности у школьников большинство учителей относят следующие методы [55]:
Работа с книгой
Домашняя работа
Контроль знаний
Решение задач
Подготовка докладов, сообщений
Мало кто из учителей использует методы, стимулирующие творчество, инициативу и самостоятельность ученика, развивает их мотивацию и интерес. К таким методам развития познавательной самостоятельности можно отнести игровые методы, выполнение проектов, проблемное обучение, научная работа.
Из этого следует, что в практике применяется очень мало средств для формирования познавательной самостоятельности, при которых ученик является субъектом процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка. В результате чего формирование познавательной самостоятельности учащихся остается непостоянной, ситуативной, что, естественно, влияет на результаты обучения.
Е.В. Кочановская, анализируя массовый педагогический опыт формирования познавательной самостоятельности у школьников, выделила следующие недостатки и затруднения в работе преподавателей [30].
Когда делается акцент на обучающую функцию, тем самым происходит торможение ее развивающей функции, что приводит к перегрузке ученика, ребенок не в состоянии усвоить весь объем материала, поступающей информации.
Наблюдение за деятельностью учителя в массовой практике позволяет сделать вывод о том, что ставятся цели развития познавательной самостоятельности, диагностируется и формируется познавательная самостоятельность именно с позиции, когда школьник является объектом своей деятельности. И несомненно, что интерес, воля, интеллект, способности, рефлексия остаются несформированными.
Передовой опыт по формированию познавательной самостоятельности показывает, что самостоятельная деятельность школьника с опорой на закономерности развития психики проходит эффективнее, что естественным образом ведет к положительной динамике результатов обучения.
Процесс формирования познавательной самостоятельности рассматривает в своих трудах И.Я. Лернер [33]
Согласно его исследованиям, по умению самостоятельно строить систему доказательств выделяется четыре этапа формирования познавательной самостоятельности.
На первом этапе у учащегося формируется умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого-либо данного в условии задачи.
На втором этапе у учащихся развивается умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.

Список литературы

"
1.Абрамова Г.А. Психология только для студентов. – М.,2001
2.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- СПб., 2002
3.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. Казань, 2006. 608с.
4.Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук. – Казань, 2005
5.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 2003
6.Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в
7.высшей школе. - Киев, 1985
8.Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьников в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1991
9.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991
10.Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика, 2002. – №1. – С.61
11.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологич. наука в СССР. - Т.1. - М., 1959. - С. 441-470
12.Горностаева З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. -1998.. -№2. – С.38-42
13.Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. 572с.
14.Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М., 1983
15.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986
16.Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности. – Казань, 2005
17.Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - М.., 1982
18.Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. 4-е изд. М., 2007. 192с.
19.Зимняя И.А.Педагогическая психология. – М., 2000
20.Зимняя И.А. Основы педагогической психологии – М., 1980
21.Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление: - М., 1991
22.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2005
23.Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М., 1984
24.Ильницкая И.А. Проблемные ситуации на уроке. – М., 2004
25.Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее «информационно- методическое обеспечение». - Киев, 1990
26.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994
27.Климов Е.А. Психология воспитания и обучение. – М., 2000
28.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. М., 2003.
29.Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989
30.Кочяновская Е.В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: автореф. Дис. канд. пед. наук. - Калининград, 2000
31.Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000
32.Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. М., 2007. 352с.
33.Лернер И.Я Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980
34.Маралов В.Г, Основы самопознания и саморазвития. – М., 2002
35.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1989
36.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990
37.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.,2002.
38.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М., 1989
39.Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - М., 2002
40.Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М., 2005.176с.
41.Осницкий А.К. Психология самостоятельности. - М.; Нальчик, 1996
42.Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2007.430с.
43.Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. - М., 1985
44.Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1980
45.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1999
46.Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М., 1989
47.Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2002
48.Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. - СПб., 2006.
49.Ростовещсая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. - Ростовн/Д., 1985
50.Ситаров В.А. Дидактика. – 3 изд., перераб. и доп. М., 2008. 416с.
51.Сластёнин В.А. Общая педагогика. Ч. 2 . - М., 2003
52.Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Основы психологической аптропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М., 2000
53.Словарь практического психолога / Сост. С.Ю, Головин. – Минск, 1998
54.Словарь – справочник по педагогике / автор – сост. В.А. Мижеренков: Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004
55.Тапызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988
56.Теория обучения: учебное пособие / Под ред. Г.И. Ибрагимова. [Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М.] – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 383с.
57.Шилина М.Н. Формирование познавательной самостоятельности школьников. – М., 2005
58.Шимутина Е. Кейс – технологии в учебном процессе // Народное образование. 2009. №2.
. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2010.
. Юдина И.А. Мастер – класс: Основы проектирования урока с использованием образовательных информационных технологий (ОИТ). Владивосток, 2006. 16с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00502
© Рефератбанк, 2002 - 2024