Психология детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Содержание:
Содержание:
Введение
Определение психологической категории «речь»
Нарушения речи
Психологические особенности дошкольников
Специфика психологии детей дошкольного возраста
с нарушениями речи
Заключение
Список литературы:

Психология детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Афазия - системные нарушения речи, вызванные локальными поражения­ми коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксиче­скую структуры активной и пассивной речи. По классификации А. Р.Лурия, основанной на концепции динамической локализа­ции высших психических функций, выделяется семь форм афазий:
a. Сенсорная афазия - нарушение фонематическо­го слуха, различение звукового состава слов
b. Акустико-мнестическая афазия - нарушение слухоречевой памяти
c. Оптико-мнестическая афазия - нарушение зритель­ной памяти, слабость зрительных образов слов
d. Семантическая афазия - дефек­ты симультанного анализа и синтеза.
e. Афферентная моторная афазия - нарушение кинестезической аффе-рентации, идущей при произнесении слов
f. Динамическая афазия - нарушения сукцессивной орга­низации речевого высказывания, дефекты внутренней речи, свя­занные с планированием речи.
Дислексия - нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко сопровождается фонетическими искажения­ми и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию — отсутствие воз­можности чтения.
Дисграфия - нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв, на­поминающая собой «косноязычие в письме», пропуски и пере­становки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может на­рушаться при поражении почти любого участка коры левого по­лушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и за­тылочных отделов.
Заикание (логоневроз – устар.) — нарушение темпо-ритмической организации речи. Предположительно, является наследственно обусловленным, но проявляемым какими-либо стрессовыми обстоятельствами, которые проявляют эту предрасположенность. Некоторые авто­ры считают, что эта форма заикания возникает как результат сохранения и закрепления у ребенка периода так называемых естественных итераций, т.е. запинок, характерных для периода обучения правильной речи. Психогенная форма заикания (в т.ч. и «заикание», представ­ляющее собой проявление истерического невроза) встре­чается значительно реже, представляет собой исключительно фун­кциональное расстройство, возникающее в ответ на какой-либо психотравмирующий фактор. Неврогенная форма заикания (наиболее), причина которой — органическое по­ражение мозга. Московская логопедическая школа разделяет за­икание на две формы: невротическую и неврозоподобную. Пер­вая развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая определенным образом сопряжена с органическим по­ражением мозга.
К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи — брадилалию и тахилалию. Брадилалия - патологическое замедление темпа речи, прояв­ляется в замедленной реализации артикуляционной речевой про­граммы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса. Тахилалия - патологическое ускорение темпа речи, проявля­ется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой про­граммы и связана с преобладанием у человека процесса возбуж­дения. В качестве вариантов или самостоятельных расстройств выде­ляют также баттаризм, парафразию, где к ускорению добавля­ется аграмматизм, и полтерн, или клаттеринг, - с добавлением «проглатываний» окончаний, сбоев плавности.
К расстройствам речи вторичного характера относят: речь в состоянии эмоционального напряжения, речь при акцентуации и психопатиях, речь при неврозах. Подробно данные речевые расстройства описаны В.А. Калягиным, отдельно останавливаться в нашей работе на них мы не будем, так как полагаем, что выше перечисленные нарушения речи неспецифичны для дошкольного возраста. Более детально мы рассмотрим специфику речи при нарушениях слуха, умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности), двигательной патологии. Но необходимо отметить, что указанные нарушения речи вторичного характера весьма разнообразны и не ограничиваются перечисленными
При грубых нарушениях слуха кинестетический контроль частичен и недостаточно точен, ещё менее точен зрительный контроль (14, с. 24). Так называемое «чтение с губ» или «с лица» в лучших случаях даёт около 60% разборчивости (2). Именно поэтому при отсутствии (или при грубых недостатках) слуха спонтанное развитие устной речи вообще невозможно без специальных средств и специального обучения.
При тяжёлой и глубокой степенях умственной отсталости грубые недостатки аналитико-синтетической деятельности коры препятствуют (затрудняют) формирование звуковых обобщений разного уровня: от овладения речевыми звуками, а далее словами, семантикой; грамматическими обобщениями, начиная от эмпирических грамматических обобщений, формирующихся уже в раннем детстве, до чувства языка (14, с. 25). Грубая недостаточность обнаруживается на уровне формирования внутреннего плана высказываний, т.е. осмысления. В тех случаях и в тех пределах, когда речь при ранних формах умственной отсталости формируется, она представляет собой систему сложившихся стереотипов, усвоенных благодаря сохранному слуху, по подражанию, и реализующихся как на уровне звуковых комплексов, так и грамматического строя.
При глубокой двигательной патологии (ДЦП и др.), когда органическим поражением может быть затронута, хотя бы частично, корковая зона речедвигательного анализатора (от руки до языка – миллиметры на корковой проекции) понимание речи может быть лучше звуковой и просодической сторон речи (14, с. 26). Другой причиной недостатков речи (в основном семантического характера) является ограниченность восприятия окружающего мира и собственной активности вследствие двигательной недостаточности.
Психологические особенности дошкольников
В нашей работе мы опираемся на возрастную периодизацию Д.Б. Эльконина, в соответствии с которой к дошкольному возрасту относят детей от 3 до 4-5 лет (младший и средний дошкольный возраст) и от 4-5 до 6-7 лет (старший дошкольный возраст) (28; 29). Ведущим видом деятельности для дошкольников является игра, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии.
В период дошкольного детства происходит отсоединение ребенка от взрослого, что ведет к изменению социальной ситуации. Расширятся круг общения ребенка. Очень интенсивно развивается восприятие ребенка, которое выражается в развитие способов и средств ориентации на материальном уровне (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном уровнях. Идет интенсивное развитие сенсорных эталонов, т. е. цвета, формы, величины, и соотнесение (сравнение) предметов с этими эталонами (4). Использование эталонов позволяет осуществить переход от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике.
Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окружающего мира с позиций объективности.
Мышление дошкольника в своем развитии проходит следующие этапы: 1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач (9).
Внимание у младшего дошкольника является непроизвольным, вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. Младшие дошкольники рассматривают интересующие их картинки, могут заниматься определенным видом деятельности 6–8 секунд, а старшие дошкольники – 12–20 секунд. Становление произвольного внимания сопровождается появлением эгоцентрической речи. На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка, и рассуждения вслух.
Развитие памяти идет от непроизвольной и непосредственной к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию (18). В основном у всех детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, только у лингвистически или музыкально одаренных детей превалирует слуховая память. Переход от непроизвольной памяти к произвольной делится на два этапа: 1) формирование необходимой мотивации, т. е. желания что-либо запомнить или вспомнить; 2) возникновение и совершенствование необходимых мнемических действий и операций. Различные процессы памяти с возрастом развиваются неравномерно. Так, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и невольно опережает его в развитии. Развитие процессов памяти зависит также от интереса и мотивации ребенка к той или иной деятельности. Продуктивность запоминания у детей в игровой деятельности намного выше, чем вне игры. В возрасте 5–6 лет отмечаются первые перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание и припоминание. К ним относится простое повторение. К 6–7 годам процесс произвольного запоминания практически завершается. По мере взросления у ребенка увеличиваются скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевода ее в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Меняется способность ребенка оценивать возможности своей памяти, становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, применяемые им. У многих детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита непосредственная и механическая память. Дети легко запоминают и воспроизводят виденное и слышанное, но при условии, что это вызвало у них интерес. Благодаря развитию этих видов памяти ребенок быстро совершенствует свою речь, научается пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируется в пространстве. В этом возрасте развивается эйдетическая память. Это один из видов зрительной памяти, помогающий четко, точно и в деталях без особого труда восстанавливать в памяти зрительные образы виденного.
В конце раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещения одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. Воображение в своем развитии проходит те же этапы, что и другие психические процессы: непроизвольное (пассивное) сменяется произвольным (активным), непосредственное – опосредствованным. Основным орудием овладения воображением становятся сенсорные эталоны. В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение - механическое воспроизведение полученных впечатлений в виде образов обычно таких событий, которые произвели на ребенка эмоциональное впечатление. В старшем дошкольном возрасте репродуктивное воображение превращается в воображение, которое творчески преобразует действительность. В этом процессе уже участвует мышление. Этот вид воображения применяется и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх.
Речь дошкольника развивается в следующих направлениях:
1. Развивается звуковая речь. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения, у него развивается фонематический слух.
2. Растет словарный запас. Специфика словарного запаса зависит от условий жизни ребенка, от качества и количества общения с ребенком близких людей. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова.
3. Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. В возрасте 3–5 лет ребенок правильно улавливает значения слов, но иногда неверно их применяет. У детей появляется способность, используя законы грамматики родного языка, создавать высказывания.
4. Появляется осознание словесного состава речи. Во время произношения происходит ориентировка языка на смысловую и звуковую стороны, и это свидетельствует о том, что речь еще не осознана ребенком. Но со временем происходит развитие языкового чутья и связанной с ним умственной работы.
У старших дошкольников прослеживается такая тенденция: ребенок сначала называет местоимение, а потом, видя, что его не понимают, произносит существительное. Например: «Она, девочка, пошла. Он, шар, покатился». На вопросы ребенок дает более подробный ответ. Вследствие расширения сферы интересов, круга общения ситуативная речь постепенно сменяется контекстной. В старшем дошкольном возрасте появляется объяснительная речь. В процессе развитии я ребенка речь превращается в средство планирования и регулирования практического поведения, происходит ее слияние с мышлением. К концу дошкольного возраста эгоцентрическая речь переходит во внутреннюю.
Личностное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется формированием самосознания (1). Личное самосознание ребенка характеризуется осознанием своего «Я», выделением самого себя, своего «Я» из мира объектов и окружающих людей, появлением стремления активно воздействовать на возникающие ситуации и изменять их таким образом, чтобы удовлетворять свои потребности и желания. Начинает меняться представление о самом себе, своем «Я». Это хорошо видно при сравнении ответов на вопрос: «Ты какой?». Ребенок трех лет отвечает: «Я большой», а семи лет – «Я маленький».
Во второй половине дошкольного возраста появляется самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства, которая соответствовала чисто эмоциональной оценке («Я хороший») и рациональной оценке чужого мнения.
Теперь при формировании самооценки ребенок сначала оценивает действия других детей, потом собственные действия, моральные качества и умения (16). У него возникает осознание своих действий и понимание того, что не все может. Дошкольник становится способен осознавать осознание свои переживания, ориентироваться в собственных эмоциях. Происходит осознание себя во времени, половая идентификация, в ходе совместной деятельности складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия, ребенок начинает осваивать этические нормы.
Развивается эмоционально-волевая сфера, меняется структура эмоциональных процессов, увеличивается их состав (преобладают вегетативные, моторные реакции, познавательные процессы – воображение, образное мышление, сложные формы восприятия) (16). При этом сохраняются эмоциональные проявления раннего детства, но эмоции интеллектуализируются. Основным личностным механизмом, который формируется в это время, является соподчинение мотивов. Ребенок способен принять решение в ситуации выбора, тогда как раньше для него это было трудно. Самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным – наказание, а самым слабым – обещание.
Одно из центральных новообразований дошкольного возраста - возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения (1; 16). Ребенок стремится упорядочить окружающую действительность, увидеть закономерности отношений. Для того чтобы объяснить явления природы, дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины. В возрасте пяти лет ребенок превращается в «маленького философа». Он рассуждает по поводу происхождения луны, солнца, звезд, основываясь на просмотренных телепередачах о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т. д. В определенный момент дошкольного возраста у ребенка появляется повышенный познавательный интерес, дошкольник начинает задавать множество самых разнообразных вопросов. Наступление «возраста почемучек» свидетельствует о том, что ребенок готов к обучению в школе.
Как логическое завершение старшего дошкольного уника. У ребенка появляется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе (3).
Специфика психологии детей дошкольного возраста
с нарушениями речи
Рассмотрим особенности развития познавательных процессов (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) у дошкольников с нарушениями речи. Данные процессы являются составной частью любой деятельности человека, а том числе и речевой. От уровня развития познавательных процессов зависит легкость и эффективность обучения, в том числе освоение устной и письменной речи.
Г.Л. Розенгарт–Пупко отмечает тесную взаимосвязь речи и зрительного предметного восприятия (22). Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов – с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. У дошкольников с речевой патологией обнаружена недостаточная сформированность целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (5).
Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления) (14, с. 55). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение.
Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их
форму, а на цвет. Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.
Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
Нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда имеется положительная корреляция между нарушением произношения и восприятием звуков. В ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. При этом, чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие фонематического восприятия находится в прямой зависимости от развития всех сторон речи (лексики, грамматики, фонетики). Употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на несформированность фонематического восприятия.