Сенсорное воспитание средствами природы детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Содержание
Введение
Глава 1. Состояние проблемы сенсорного воспитания средствами природы детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
1.1. Методологические подходы к проблеме сенсорного развития
1.2. Особенности сенсорного развития детей с нарушениями зрения
1.3. Влияние экологической деятельности на сенсорное воспитание детей старшего дошкольного возраста
Глава 2.Практическая работа по сенсорному воспитанию детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
2.1.Диагностика сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
2.2.Труд в природе детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения – как метод сенсорного воспитания
2.3.Результаты контрольного эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложения

Сенсорное воспитание средствами природы детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Имеющиеся в специальной психологии разработки (Е.С. Слепович, 1989) ориентированы на детей третьего года жизни и включают в себя материал по формированию у них представлений о схеме тела и себе, как субъекте деятельности. При этом отмечается, что такие занятия способствуют становлению речи, позволяют акцентировать внимание ребенка на своих возможностях, а также осознать свою роль в получении того или иного результата деятельности.Общее положение о том, что путь к формированию личности ребенка пролегает через культурное развитие, конкретизируется Л.С. Выготским в отношении аномальных детей. Им было особенно подчеркнуто «создание обходных путей культурного развития ненормального ребенка», так как оно характеризуется пробелами и пропусками на разных возрастных этапах, наличием дивергенции (несовпадения натуральной и культурной линий развития). Решающими факторами в выравнивании этих недостатков является развитие познавательной деятельности путем критического анализа результатов собственной деятельности ребенка на основе осознания своих трудностей, потенциальных возможностей своего дефекта и установки на его компенсацию. [15, 99 с.]Т. А. Власова (1972) отмечает, что влияние дефекта на развитие ребенка измеряется тем, насколько полно удается коррекционными средствами обеспечить возможное для ребенка общение со средой, поскольку у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания действительности и социального общения, то есть, нарушаются те условия, которые являются решающими для развития как нормального, так и аномального ребенка. [13, 67 с.]В связи с этим, по утверждению P.E. Левиной (1977), неотъемлемой частью коррекционного воздействия должно быть воспитание черт личности с конструктивной, а не с отрицательной реакцией на дефект. [33, 77 с.]Таким образом, формирование знаний об органах чувств и их сенсорно- перцептивных возможностях имеют для детей с отклонениями в развитии компенсаторное значение, поскольку помогают им осознавать свои трудности, выявить пути их преодоления, а также нацеливают на активное взаимодействие с окружающей действительностью. Актуальность этого утверждения выявляется и при анализе литературы, отражающей своеобразие детей с нарушенным зрением.Изучение своеобразия познания окружающего мира детей, имеющих нарушения зрения, в тифлопедагогике получила достаточно широкое отражение.Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Вследствие этого происходит недоразвитие смысловой стороны речи и снижается успешность познавательной деятельности слабовидящего ребенка, так как подобное состояние речевого развития не может быть средством компенсации недостаточности зрительного восприятия. Известно, что на первом году жизни основой для развития ребенка является развитие сенсомоторных функций, выступающих основой становления психических функций. В этот период важно постоянно стимулировать органы чувств ребенка. Применительно к детям с нарушением зрения приоритетной задачей является компенсация зрительного восприятия. Л.И. Солнцева выделяет три стадии компенсации нарушений зрения в раннем возрасте (Л.И. Солнцева, 2004). [58, 52-64 с.]Первая стадия компенсации приходится на первый год жизни и основывается на комплексном, полисенсорном характере восприятия. Необходимо стимулировать тактильные ощущения – основу осязательного восприятия. Ребенок с глубоким нарушением зрения отличается малой подвижностью, поэтому нужно формировать правильные двигательные стереотипы. В зависимости от характера зрения необходимо развивать зрительное внимание, формирование слухового восприятия позволит обеспечить активность речевой деятельности ребенка.В 2-3 года закладываются основы психической и речевой деятельности. Нарушения психофизического развития могут замедлить психическое развитие ребенка, нарушить формирование различных навыков. На второй стадии происходит дальнейшее развитие предметности восприятия. «Обходным путем», обусловливающим продвижение ребенка с нарушением зрения в развитии, является опора на активное речевое общение.Третья стадия связана с появлением образов, представлений у детей с тяжелой зрительной патологией. Поэтому так важно в этот период формировать у них наглядно-практические способы познания окружающего мира, обеспечивающие осуществление предметно-практической деятельности и ориентировки. [16, 52-64 с.]Нарушенное зрение, обуславливая трудности развития социальной перцепции, приводит к недоразвитию способности получать информацию о внешнем облике человека, его эмоциональном состоянии (Э.Н. Лобкова, 1965; Г.В. Никулина, 1988; П.М. Залюбовский, 1981). У детей, имеющих нарушения зрения, наблюдаются особенности в организации игровой, трудовой, изобразительной деятельности и социально-бытовой ориентировке. Все это свидетельствует о невозможности получения адекватной информации с помощью органов чувств, а также отсутствием стремления у детей активно накапливать чувственный опыт за счет сохранных анализаторов.В исследованиях Л.П. Григорьевой (1983), Ю.А. Кулагина (1969) и др., указывается на замедленность формирования образов, наличие большого числа искажений, уподоблении, замен одних предметов другими, а также отмечается непрочность сохранения имеющихся образов. [19, 52 с.]В формировании образа предметного мира у детей со зрительным дефектом большое значение должно иметь усиление сохранных анализаторов (И.С. Моргулис, 1992). Однако для слабовидящих это нехарактерно. Они недостаточно используют бисенсорные и полисенсорные возможности при восприятии окружающего (Е.А. Кульбуш, 1988; Л.И. Плаксина, 1998; E.H. Подколзина, 1998; Л.И. Солнцева, 2000; В.А. Феоктистова, 1987). Это в первую очередь можно объяснить тем, что у них отсутствуют знания и умения использования своих органов чувств при восприятии предметного мира. У слабовидящих детей наблюдается недостаточность осязательных, слуховых и зрительных впечатлений, которыми они могли бы пользоваться при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом. Различные аспекты психологических и возрастных закономерностей развития детей с нарушением зрения исследованы в работах М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой, В.А. Лониной и др.Детально анализируя своеобразие монокулярного видения детей старшего дошкольного возраста нарушением зрения, Л.И. Плаксина делает выводы:у детей страдает точность и полнота зрительного восприятия;освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ, у детей с косоглазием и амблиопией носит замедленный характер;предметные представления бедны, снижен уровень чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки.Вопросы необходимости управления процессом психического развития аномального ребенка в целях предупреждения возникновения вторичных отклонений отражены в исследованиях А.Г. Литвака. [13, 52-64 с.]Целесообразность и специфика системного подхода при коррекции и компенсации нарушений зрительного анализатора была обоснована в исследованиях О.Л. Алексеева. [11, 52-64 с.]Е.Н. Подколзиная разработала виды и средства наглядного материала при обучении слабовидящих детей.Общие положения, вытекающие из этих исследований и имеющие непосредственное отношение к разработке направления исследования мышления, следующие:Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению "чувственного опыта", схематизму. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, формирования мышления. Уже в ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности. В ходе исследований отчетливо проявляются групповые различия как по характеру динамики формирования понятий, так и по уровню их сформированности в зависимости от качества обучения при однозначных дефектах. [10, 64 с.]И.В. Новичкова отметила, что уровень овладения обобщающими словами и выделение общих признаков предметов у таких детей в сравнении с детьми с нормальным зрением значительно снижен, что затрудняет формирование предметно-практических действий. [9, 9 с.]Е.В. Селезнева установила: дети с косоглазием и амблиопией, не прошедшие специального обучения, имеют бессистемные и неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях. У детей почти отсутствует ориентация на обоняние и вкусовые ощущения; при этом они затрудняются планомерно обследовать предметы как зрением, так и сохранными анализаторами, наблюдается снижение их перцептивной активности. [54, 34 с.]Л.С. Сековец, М.А. Мишин показали наличие отклонений в развитии двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным видением пространства, которое характеризуется невозможностью анализа таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина, объемность. [52, 52 с.]Нарушение зрения оказывает отрицательное влияние на формирование когнитивных процессов: ощущения и восприятия; распознавание образов, лежащих в основе наглядно-образного мышления; внимание, запоминание; языка, эмоций, обучения; формирование понятий; воображение, сферы поведения, развитие ориентировки в пространстве.Познание структуры предмета, его формы и размера осуществляется не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом. Совместная работа всех анализаторов способствует более точному восприятию формы предметов.Поэтому основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники, ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. При отсутствии специального обучения у дошкольников и младших школьников наблюдается нарушение целостности восприятия (Л.П. Григорьева, 1985; Л.В. Рудакова, 1986). Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нарушенным зрением в значительной мере определяется тем, что у них недостаточно сформированы умения обнаруживать признаки в объектах и вычленять их в качестве оперативных единиц восприятия.В работах по коррекционной педагогике и специальной психологии подчеркивается, что формирование образов предметов у детей с нарушениями развития происходит своеобразно (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, О.П. Гаврилушкина, Ю.Ф. Гаркуша, Л.А. Головчиц, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Б.Д. Корсунская, Е.М. Мастюкова, Е.С. Нарышкина, М.С. Певзнер и др.).При нарушенном зрении отбор признаков и формирование образа иногда базируется на некоторых случайных свойствах и качествах предмета. Это в значительной мере объясняется бедностью чувственного опыта и трудностью сохранения образов в памяти. Исследователи отмечают, что у детей с нарушением зрения формируются обедненные, схематичные, фрагментарные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы (М.Э. Бернадская, Л.П. Григорьева, Е.В. Замашнюк, А.И. Зотов, В.П. Ермаков, Р.Б. Каффеманас, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, И.М. Соловьев, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, Л.В. Фомичева и др.). Нарушается их предметность, целостность, обобщенность, скорость формирования и правильность (адекватность). М.В. Велович, А.М. Витковская, Т.П. Головина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Е.Б. Карпушина, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Г.М. Милаева, О.П. Сапронова, В.М. Сорокин, Н.С. Царик, И.В. Юганова и др. отмечают сужение круга представлений, отсутствие каких-либо, чаще основных, деталей, неточность, схематичный характер, отсутствие чувственного элемента в словесном описании объекта.Зрительная депривация сказывается и на развитии аналитико-синтетической деятельности. Неполное отражение свойств и признаков предметов затрудняет мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, сохранения их в памяти (Т.П. Головина, А.Г. Литвак, Л.А. Лонина, И.С. Моргулис, В.М. Сорокин и др.). Дефект зрения вносит определенную специфику в развитие речи детей. Л.С. Волкова отмечает у детей с нарушением зрения вербализм (за словом отсутствует образ предмета), бедное содержание лексики, замедленную динамику накопления выразительных средств и т.д. Особенности сенсорно-перцептивных и вербально-логических процессов, представлений у детей с нарушением зрения приводят к количественно-качественному своеобразию образов предметов. Несмотря на это, зрение для слабовидящих и частично видящих детей остается главным способом восприятия окружающей действительности. Даже получая недостаточно полные, слабо дифференцированные или искаженные впечатления о предметах, дети не стремятся использовать другие виды перцепции для восполнения зрительного недостатка . [57, 99 с.]На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей, имеющих нарушения зрения, в своих исследованиях указывали М.И. Земцова (1965), И.П. Гайлене (1990), Т.Н. Головина (1965), В.З. Денискина (1991), Л.И. Плаксина (1998), E.H. Подколзина (1998), Л.В. Рудакова (1987), Л.И. Солнцева (2000), Б.К. Тупоногов (1996), Н.С. Царик (1966) и другие. Они утверждали о необходимости развития чувственного опыта путем коррекции с использованием сохранных анализаторов. Для процесса ориентации в окружающем мире важное значение имеет комплексное взаимодействие анализаторов. Подчеркивая единство взаимодействия анализаторов, ИМ. Соловьев (1966) вводит понятие «кооперации органов чувств» и выделяет три рода такой кооперации: содействие органов чувств при восприятии предметов;взаимодействие рецепторной части анализаторов с кинестетическим анализатором; содействие анализаторов при выполнении практической деятельности. [57, 52-64 с.]Он говорит о своеобразном «принципе содействия» образующих систему частей, о негативном влиянии поврежденного анализатора на функционирование сохранившихся.Своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа указывают на необходимость формирования обходных путей преодоления зрительной недостаточности за счет активизации всей сенсорной сферы детей. В связи с этим важнейшей целью коррекционной работы является развитие зрительного восприятия за счет активизации деятельности сохранных анализаторов. Однако анализ системы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей показывает, что в литературе недостает данных о сенсорном воспитании, как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте. Вместе с тем Л.И. Плаксиной указывается на то, что при организации коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими детьми дошкольного возраста важным является формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развитии навыков обследования предметов на полисенсорной основе. [48, 52 с.]Особенно значимой для детей с нарушением зрения является способность управлять своим восприятием, осознавать важность результата обследования для его последующего воспроизведения. За счет полисенсорных связей сохранных анализаторов, укрепления регулирующей роли речи, мышления, памяти, активизации и расширения роли и значения других психических функций осуществляется развитие новых, обходных способов ориентации в окружающем мире. Это свидетельствует о необходимости выделения принципа преобразующей, трансформирующей направленности коррекционной работы.В то же время, как показывает практика, чрезмерная тревожность и недостаточная подготовленность педагогов, воспитателей и родителей к работе над развитием сенсорной сферы у детей с нарушениями зрения приводит к появлению у них пассивности, неумению использовать свои потенциальные возможности, к снижению или даже отсутствию интереса к активному взаимодействию с окружающим миром. Одновременно с этим у родителей и педагогического коллектива не имеется альтернативных средств развития социально-перцептивной активности, и от этого познавательная деятельность детей становится менее эффективной и продуктивной. В своих суждениях и поступках они зависимы от оценочных суждений взрослых, для них характерно заниженная самооценка и малая сенсорная активность.Г.А. Буткина (1980) подчеркивает, что в основе возникающих при взаимодействии с окружающим миром трудностей лежит боязнь препятствия, что приводит к отказу от поиска решения возникающей проблемы, «капитуляции перед трудностями». Это приводит некоторых детей к недостаточной приспособленности к условиям самостоятельной жизнедеятельности. [17, 70 с.]В педагогическом эксперименте со слабовидящими детьми, проведенном Н.И. Солодовой с целью формирования организованности и ответственности в учебной деятельности, показано, что осознание детьми собственных действий, конструктивное отношение к своему дефекту, вера в свои потенциальные возможности может содействовать развитию самостоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки собственных познавательных возможностей. Это позволяет преодолеть свойственную некоторым детям пассивность, боязнь трудностей. Значительное отставание в становлении самостоятельности личности детей с сенсорными дефектами также находится в зависимости от возможностей познания себя и регулирования своей деятельности . [4, 67 с.]Вместе с тем, по мере совершенствования использования сохранных анализаторов как средства компенсации зрительной недостаточности, происходит развитие социальной активности и самостоятельности как качеств личности, определяющих успешность социальной адаптации. Развитие произвольности процесса управления сенсорной ориентацией обеспечивает сознательное регулирование субъектом своей сосредоточенности на использовании той чувственной информации, которая позволяет наиболее достоверно ориентироваться в окружающем мире.Исследование отечественных и зарубежных авторов показали, что уже в дошкольном возрасте можно формировать у детей способности к оценке своих возможностей (JI.C. Сековец,1985; Л И. Солнцева, 1968; Bishop V, 1986 и др.) Как отмечают Л.И. Плаксина (1998), Т.П. Свиридюк (1984) и др., традиционная система сенсорного воспитания детей с нарушенным зрением не формирует у них осознанного использования сенсорных функций. В связи с этим у слабовидящих детей нарушены процессы получения адекватной информации об окружающем мире. Так, Е.В. Селезнева (1996) констатировала, что без специального обучения умениям пользоваться нарушенным зрением и сохранными анализаторами дети с косоглазием и амблиопией значительно отстают в развитии представлений о себе. У них наблюдаются дискретные, фрагментарные суждения об органах чувств, их функциональном назначении и возможностях сохранных анализаторов обеспечивать наиболее полную информацию. Все это проявляется тогда, когда не организована специальная коррекционная работа по формированию социально-адаптивного поведения в процессе чувственного контакта с окружающим миром. Это объясняется тем, что дошкольники с нарушениями зрения еще не осознают своих анализаторных возможностей и особенностей зрительного восприятия, из-за чего их сенсорный опыт значительно беднее, чем у нормально видящих детей. [48, 2-4 с.]И если это не окажется предметом специального педагогического воздействия, то отсутствие адекватных представлений о себе и своих возможностях может иметь для дальнейшего развития ребенка негативные последствия. В связи с этим важно разработать содержание коррекционно-педагогической работы для детей с нарушениями зрения по формированию знаний о своих возможностях.