Формирование общения детей в игре старшего дошкольного возраста

Глава 1. Теоретические основы формирования навыков общения детей старшего дошкольного возраста

1.1.Психолого – педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста
1.2.Навыки общения в дошкольной педагогике
1.3.Структура механизма процесса общения
1.4.Взаимосвязь общения и коммуникации
Глава 2. Сюжетно – ролевая игра в дошкольной педагогике

2.1.Понятие игры. Исторический аспект
2.2.Классификация игр
2.3.Влияние игровой деятельности на формирование личностных качеств ребенка
2.4.Методика организации сюжетно – ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста

Формирование общения детей в игре старшего дошкольного возраста

Однако функциональная нагрузка, налагаемого на речевую деятельность, этим не исчерпывается. В человеческой практике речь выступает фактором решения различных жизненно важных задач, то есть имеет полифункциональный характер.
Таким образом мы увидели, чем отличаются и объединены категории «общение» и «коммуникация». Это важно для дальнейшей работы над нашей темой и правильного использования терминологиии в теме.
Глава 2. Сюжетно – ролевая игра в дошкольной педагогике
2.1. Понятие игры. Исторический аспект
Игра имеет многовековую историю. Анализ содержания игр детей разных народов и эпох наводит на вывод, что игра возникла после работы и на ее основе. Очевидно, поэтому в играх детей первобытных людей отражена война, охота, земледельческие процессы. Следуя в игре деятельность взрослых, дети овладевают простейшими трудовыми навыками и всем тем, что ждет их во взрослой жизни.
С тем, что в истории человечества труд опережала игру, соглашается и психолог Д. Эльконин в монографии "Психология игры". Возникновение детской игры он объяснял тем, что на заре развития общества дети рано включались в жизнь взрослых, принимавших непосредственное участие в их деятельности. Потребности в игре они тогда еще не ощущали. Осложнения орудий труда сделали невозможным участие детей в помощи взрослым и вызвало потребность в специальной подготовке к трудовой деятельности. С этой целью стали производить уменьшенные орудий: лук, копья, ножи и т.д. Дети упражнялись с ними, и такие занятия можно считать играми-упражнениями. Ролевых игр на этом этапе развития общества еще не существовало [1; 115].
С развитием производительных сил, усложнением орудий сужался круг доступных детям сфер производства, отдельные виды труда они могли только наблюдать. Менялись и функции предметов, которыми дети оперировали: если уменьшеный лук до сих пор не потерял своей основной функции (из него можно пускать стрелы и попадать в цель), то уменьшеная винтовка не стреляет, аявляется только копией настоящей. Так появились игрушки и ролевые игры, благодаря которым дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми.
Игра является историческим образованием. ее возникновения обусловлено развитием общества и связанной с ним изменением положения ребенка в системе общественных отношений. Эту концепцию происхождения игры нельзя признать исчерпывающей, поскольку согласно ей побуждает к игре лишь стремление участвовать в работе взрослых [8; 355]. А это значит, что, включившись довольно рано в такую работу, ребенок исчерпает свою потребность в игре реальным участием в жизни взрослых и не будет играть. Однако известно о существовании и такого важного фактора, как потребность в познании окружающего мира, отражении впечатлений в собственной деятельности.
Распространенными являются попытки связать происхождение игры с развитием искусства и идеологических институтов, например, религией, ритуальными процессами богослужений, которые имеют много общего с игровыми действиями. Исследователь истории театра Всеволод Всеволодський-Гернгросс (1882 - 1962) доказывал, что игра зародилась в доклассовом обществе и была связана с музыкой, танцами, песнями. Взрослые играли, как дети, выполняя ритуальные действия. С развитием общества возникли драма, танец, другие виды искусства, спорт, а игра как непосредственное отражение событий жизни осталась только у детей [9; 19].
Несмотря на разное видение происхождения игры, философы, психологи, искусствоведы единодушны во мнении, что игра является социальной потребностью и выполняет определенные общественные функции, прежде всего обеспечивает передачу общественного опыта от одного поколения к другому. Игры детей разных народов и времен сходные по тематике, поскольку отражают общие для всех людей явления жизни.
Социальная природа игры как феномена заключается в конкретно-историческом характере творческих сюжетно-ролевых игр, содержанием которых является отражение общественных отношений людей. В играх дети воспроизводят поведение взрослых, а также явления их жизни. Эту особенность детей охарактеризовал К. Ушинский: "У одной девочки кукла стирает, шьет, моет, гладит; у другой - валяется на диване, принимает гостей, спешит в театр; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам приходилось видеть мальчиков, у которых "человечки" получали чины и брали взятки " [7; 8]. Следовательно, содержание детских игр вбирает в себя различные признаки общественной жизни, в том числе и негативные.
Игра как деятельность присуща прежде всего молодому организму, что обусловлено потребностью ребенка в выявлении активности. Поэтому в детском возрасте игра является нормой. Весомые аргументы в подтверждение значения игры для развития ребенка содержат труды И. Сеченова, И. Павлова, П. Лесгафта, Л. Чулицькои, Т. Осокин и др. Игра является не только фактором настроения, эмоций ребенка, но и важным фактором развития функций мозга, сердечно-сосудистой, нервной систем его организма. Течение всех жизненно важных физиологических и психических процессов в организме ребенка связан с удовлетворением потребностей в активности, новых впечатлениях, проявлении здоровых эмоций.
Игра как социальное явление, возникшее в процессе исторического развития человечества с трудовых действий, отражает реальную действительность, совершенствуется с развитием отношений "человек - общество". Она является активной, сознательной, целенаправленной деятельностью, которая воплощает потребность ребенка в активности.
Игра - социальна по своему происхождению и содержанию, она является историческим образованием, связанным с развитием общества, его культуры.
Игра - особая форма жизни ребенка в обществе. Она представляет собой деятельность, в которой дети выполняют роли взрослых, воспроизводя в игровых условиях их жизни, труд и отношения между ними. Через игру дошкольники удовлетворяют свои потребности в общении со взрослыми, в общественной жизни с ними.
2.2. Классификация игр
Нет более многообразного явления в дошкольной педагогике чем игра, богатая как по содержанию, характеру, так и по форме.
Одна из первых классификаций игр принадлежит К. Грасу [5; 12]. Он разделяет игры на две группы: экспериментальные («игры обычных функций»). К ним относятся сенсорные, моторные, интеллектуальные, аффективные игры, упражнения воли. Ко второй группе К. Грасу относил различные игры («игры экспериментальных функций»), в которых упражняются частичные способности, необходимые для применения в различных сферах жизни (общественной, семейной).
Известный немецкий психолог В. Штерн [5; 12] разделял игры на два вида: индивидуальные и социальные. При этом он опирался на исходное положение своей теории конвергенции о необходимости развивать внутренние силы ребенка, его способности и одновременно учитывать влияние среды, в которой ребенок находится. В. Штерн считал, что внешний фактор социального окружения дает лишь материал для игры, выбор которого определяется инстинктивно.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже выделял [3; 16]:
1. Игры-упражнения (возникают в первые месяцы жизни ребенка);
2. Символические игры (самые распространенные игры детей в возрасте от двух до четырех лет);
3. Игры по правилам (игры детей от семи до двенадцати лет).
Современный американский исследователь К. Гарвей [3; 17] выделяет следующие виды игр:
1. Игры с движениями и взаимодействием, что наиболее ярко отражают избыток энергии и эмоциональный настрой детей;
2. Игры с предметами, которые начинаются с манипуляции, далее - практика и тренировки до полного усовершенствования.
3. Языковые игры - создание детьми рифмованых произведений, которые не имеют точного смыслового содержания (песенки, считалки, поговорки, шутки;
4. Игры с правилами;
5. Ритуальные игры, основанные на движениях, игровых предметах, языке, а условности.
Взяв за основу классификации игр психологические принципы, русский педагог П. Лесгафт выделил семейные ("имитационные") игры, в которых дети дошкольного возраста повторяют то, что видят в окружающей жизни, и школьные игры, которые имеют определенную форму, конкретные цели и правила.
С. Русова отмечает значение народных игр как древнего результативного средства воспитания и обучения детей. Народные игры - богатая сокровищница народной мудрости, опыта поколений в те времена, когда не существовало научной педагогики.
К. Д. Ушинский призывал обращать внимание на народные игры, разрабатывать этот богатый источник, организовывать их и создавать из них лучшее и мощное воспитательное средство.
Классификация С. Новоселовой, имеющая в своей основе ориганизацийно-функциональное источник игры, различает [5; 14]:
1. Самостоятельные игры (возникают по инициативе детей):
- Игры-экспериментирования;
- Сюжетные игры (сюжетно-отображающие, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные);
2. Игры, возникающих по инициативе взрослого, который использует их с образовательной и воспитательной целью:
- Обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);
- Развлекательные игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочных};
3. Игры, имеющие своим источником исторические традиции этноса (народные).
Такие игры могут возникать по инициативе взрослого, старших детей.
В современной педагогике принята следующая классификация игр (Кудикина Н.В.) [5; 15]: игры творческие и игры с правилами. К первой группе относятся сюжетно - ролевые игры (семейные, бытовые, общественные), строительно-конструктивные на темы литературных произведений (драматизации, инсценировки).
Ко второй группе относятся подвижные (большой, средней, малой подвижности); сюжетные, игры с предметами; по преобладанию одного основного движения; с бегом, прыжками и т.д.; игры-эстафеты и дидактические игры (словесные, печатные). Отдельную группу составляют народные игры: забавы, подвижные, дидактические, обрядовые.
Данная классификаци, как, в принципе и все выше упомянутые, является довольно условной. Не следует считать, что в творческих играх отсутствуют правила, а игры с правилами включают элементы творчества. Без правил невозможна любая совместная деятельность.
2.3. Влияние игровой деятельности на формирование личностных качеств ребенка
Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитой форме особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.
В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка [4; 19].
Соподчинение мотивов, о которой говорилось выше, впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить то, сдержать импульсивный движение - раньше и легче выделяется ребенком в игре.
Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющий представить другой взгляд и другую точку зрения.
Игровая деятельность имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.
Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы [8; 7]. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.
В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Строение из кубиков вплетается в ход игры. Только до старшего дошкольного возраста результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимого от игры.
Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарные учебные действия.
Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов. На самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего "перевоплощения" - они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие. Определить сущность игровой деятельности не так-то просто. Эта деятельность включает в себя несовместимые и противоречивые начала.
2.4. Методика организации сюжетно – ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста
Для детей старшего дошкольного возраста окружающая действительность, и особенно, мир взрослых воспринимается чрезвычайно привлекательным. У ребенка появляется потребность делать так, как взрослые, делать все "самому". Однако он не может включиться во "взрослую" жизненную ситуацию, ему недостает соответствующих умений, знаний и навыков. Противоречия между стремлением все сделать самому и реальными возможностями побуждают ребенка осуществлять свои желания в форме сюжетно - ролевой игры.