Развитие воображения как предпосылка готовности в включению в учебную деятельность.

Введение
Глава 1. Проблемы исследования развития воображения как предпосылки готовности к учебной деятельности
1.1. Определение категории «воображение» в психологии
1.2. Специфика воображения детей старшего дошкольного
возраста
1.3. Готовность ребенка к включению в учебную деятельность
Социально-психологическая готовность
1.4. Взаимосвязь воображения и готовности к включению в учебную деятельность
Глава 2. Методы и организация исследования
Глава 3. Исследование уровня развития воображения и уровня готовности к школе
Заключение
Список литературы:
Приложения

Развитие воображения как предпосылка готовности в включению в учебную деятельность.

Глава 2. Методы и организация исследования
На основе проведённого литературного исследования были сформулированы определённые цели, задачи, отобраны необходимые методики и методы обработки данных.
Цель исследования – показать, что развитие воображения является предпосылкой готовности к включению в учебную деятельность.
Гипотеза – у детей с высоким уровнем развития воображения уровень психологической готовности к школе будет выше, чем у детей с низким уровнем развития воображения.
Задачи:
1. Определение категорий «воображение», «готовность к школе» описание взаимосвязи данных явлений через анализ психологической литературы;
2. Описание возрастных особенностей воображения у детей старшего дошкольного возраста;
3. Эмпирическое исследование уровня развития воображения и уровня готовности к включению в учебную деятельность, анализ и сравнение результатов.
Предмет исследования – уровень развития воображения детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования – старшие дошкольники.
В исследовании использовались методики, направленные на выявление уровня развития творческого воображения (методики 1 – 4) и уровня психологической готовности к школе (методики 5 – 7).
1. «Перестановка спички» (автор - Т.В.Чередникова, модификация В.Т.Кудрявцева). Цель - оценка способности к поиску и использованию формообразующего (целостнообразующего элемента в ходе превращения одного изображения в другое) (см. приложение 1).
2. «Девочка или мальчик?» (автор - К.Дункер, модификация В.Т.Кудрявцева). Цель - оценка способности к мысленному экспериментированию в ситуации выбора (приложение 2).
3. «День рождения гномика» (авторы - В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева). Цель - оценка способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию (приложение 3).
4. «Дорисовывание фигур» (автор - Е.Торренс, модификация О.М.Дьяченко). Цель - оценка способности к достраиванию заданного элемента как способу образования новой целостности (приложение 4).
5. Ориентационный тест школьной зрелости (автор - А.Керн, модификация Й.Йирасека). Цель - определение общего уровня готовности ребенка к школьному обучению, в том числе уровня сформированности умения действовать по предлагаемому образцу или опираться на него мысленно, по памяти. Состоит из трех субтестов: рисунок человечка; копирование слов, написанных письменными буквами; копирование узоров из точек.
6. «Прогрессивные матрицы Равена» (автор - Дж.Равен). Цель: оценка логичности мышления, умения соотносить часть и целое в плане представлений, контролировать свой действия, произвольности внимания, готовности к сотрудничеству со взрослым (учителем) (приложение 6).
7. «Графический диктант» (автор - Д.Б.Эльконин). Цель: оценка умения действовать по инструкции (приложение 7).
В исследовании участвовало 16 детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Из них 10 девочек и 6 мальчиков. Обследование каждого испытуемого проводилось индивидуально в игровой форме. Результаты тестирования каждого ребенка фиксировались в письменной форме, кроме того, велась аудиозапись.
Глава 3. Исследование уровня развития воображения и уровня готовности к школе
На основе индивидуального обследования мы выделили 4 категории испытуемых.
Первую категорию составили дети, показавшие высокие результаты по обоим типам методик. Рассмотрим особенности выполнения тестовых задач детьми данной группы на примере.
Результаты индивидуального обследования Саши Е.
Методика «Перестановка спичек». Ребенок быстро решил все три задачи в умственном плане, не сделав ни одной пробы (перестановки). Он легко вычленяет формообразующие (целостнообразующие) элементы, что свидетельствует о высоком уровне развития умения видеть целое раньше частей - ведущей функции воображения (Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов).
Методика «Мальчик или девочка?». Во всех четырех задачах Саша предложила экспериментальный способ разрешения противоречия:
«Продавщица игрушек может предложить подозрительной девочке выбрать игрушку по душе. Если она выберет машинку или самолет, то вовсе она не девочка, а мальчик!»
Дети во дворе, «могут позвать его (мальчика) играть в дочки-матери, и если он откажется, то сразу себя рассекретит».
«Учительница в школе может дать мальчику скакалочку и попросить попрыгать, - сразу станет ясно, что это мальчик».
«Мама может попросить мальчика заплести косичку младшей сестренке, а косички заплетать лучше умеют девочки».
У всех формулировок есть общая особенность: ребенок выделяет специфические признаки двух альтернатив, переносит их в новую ситуацию, тем самым обнаруживая высокий уровень развития мысленно-практического экспериментирования.
Методика «День рождения гномика». Внимательно выслушав историю про гномика, ребенок сообщает: «Очень просто, надо из пластилина слепить лесенку, и второй гномик заберется наверх к первому». Ребенок, таким образом, не ограничился простым, хотя и реалистичным решением («взлететь на самолете» или «забраться по веревке»). Девочка заняла инициативную позицию по отношению к задаче. Правильно определив специфическую функцию пластилина (лепка), она не просто включила его в контекст новой целостности, но и преобразовала, заставила его «работать» (из пластилина «вылепила» лесенку). В данном случае, очевиден преобразовательный характер решения. Если оценивать такой тип решения с точки зрения реализма воображения, то здесь мы находим максимальное его проявление.
Методика «Дорисовывание фигур». Три из десяти картинок не повторяются ни у кого из выборки. Учитывая, что максимальное достижение по группе – это четыре оригинальные картинки, то результат ребенка близок к максимуму. Рисунки достаточно разработаны, фигурка-стимул используется в качестве целостнообразующего элемента. Это подтверждает наличие у ребенка сформированного умения «схватывать» целое раньше частей.
Ориентационный тест школьной зрелости. Изображение мужской фигуры выполнено на очень высоком уровне: рисунок максимально детализирован, соблюдены основные пропорции тела.
Методика «Прогрессивные матрицы Равена». Ребенок отвечает быстро и уверенно, образно характеризует матрицы («краешек скатерти», «прожекторы светят» и т.п.). Все задания решены верно. Ребенок активно и содержательно сотрудничает со взрослым. Охотно и точно обосновывает свой выбор.
Методика «Графический диктант». Все три узора (включая тренировочный) выполнены без ошибок и аккуратно, что свидетельствует о высоком уровне развития зрительно-моторной координации и мелкой моторики. Ребенок обнаруживает тенденции к включению в учебную ситуацию.
Таким образом, мы наблюдаем, что у Саши Е. и других детей, выделенных нами в первую группу, сформированы основные компоненты творческого воображения. Наряду с этим, они обнаруживают тенденции к включению в учебную ситуацию и предпосылки теоретического мышления, а также содержательно сотрудничают со взрослым. Можно сделать вывод о высокой степени психологической готовности этих испытуемых к школьному обучению.
Ко второй категории мы отнесли детей, которые испытали некоторые трудности при выполнении тестовых задач обоего типа. Приведем пример.
Результаты индивидуального обследования Маши Н.
Методика «Перестановка спички». Две из трех задач решены в умственном плане. В последнем задании ребенку понадобилась опора во внешнем плане (перестановка спичек руками). Он способен вычленять целостнообразующие элементы, что свидетельствует о наличии умения видеть целое раньше частей.
Методика «Мальчик или девочка?». Задание вызвало у ребенка затруднение, вплоть до того, что одна задача вообще не была решена. В остальных задачах в качестве индикаторов пола ребенок предлагает опираться на внешность («посмотреть повнимательнее в лицо», «посмотреть длинные или короткие волосы») и на особенности голос. Эти суждения исключают экспериментирование, данная способность у ребенка не сформирована.
Методика «День рождения гномика». В помощь гномику предлагается платочек. «Это не платочек, это как будто ковер-самолет» - сообщает Маша. В данном случае имеет место символическая аналогия, которую ребенок к тому же почерпнул из своего сказочного опыта. Выход за пределы ситуации выбора отсутствует.
Методика «Дорисовывание фигур». Задание вызвало большой интерес у испытуемой. Рисунки при этом детально разработаны (решение изобразительной задачи). Вместе с тем они хорошо передают смысл ситуации (решение смысловой задачи), что связано с наличием развитого умения «схватывать» целое (смысл) раньше частей.
Ориентировочный тест школьной зрелости. Все задания выполнены в основном успешно. Общая оценка – достаточно высокая: 13 баллов из 15 возможных.
Методика «Прогрессивные матрицы Равена». Из 12 задач решено только 10. Девочка уверенно отвечает и не меняет своего решения, даже если она не права, старается не пользоваться помощью психолога. Иногда надолго задумывается. Дает нечеткие объяснения. Следовательно, имеет место неконструктивная позиция в отношении взрослого.
Графический диктант. Все три узора (включая тренировочный) выполнены без ошибок и аккуратно, что свидетельствует о высоком уровне развития зрительно-моторной координации и моторики мелких мышц руки. Ребенок обнаруживает тенденции к включению в учебную ситуацию.
Приведенный пример показывает, что недостаточная сформированность ряда характеристик творческого потенциала дошкольника (что соответствует среднему уровню развития воображения) отразилась на общем уровне психологической готовности этих детей к школе. В частности, трудности включения в учебную ситуацию можно объяснить наличием трудностей в осуществлении мысленно-практического экспериментирования.
Третью категорию составили дети, испытавшие значительные затруднения при выполнении тестовых задач того и другого типа. Обратимся к примеру.
Результаты индивидуального обследования Саши К.
Методика «Спички». Решена только одна, самая простая задача (стакан) со второй попытки. В остальных заданиях ребенок, не обращая внимания на неоднократные повторения психологом условий задач, переставлял спички в большем, чем было необходимо, количестве. Свою позицию Саша аргументирует просто: «Какая разница?» или «Ну и что, мне так больше нравится». Ребенок даже не пытается строить конструктивное общение со взрослым, несмотря на то, что самостоятельно не может справиться с предложенными задачами. Ему сложно вычленить целостнообразующий фрагмент изображения. Здесь мы наблюдаем отсутствие целостного видения ситуации.
Методика «День рождения гномика». Ребенок слушал сказку, все время отвлекаясь, и в помощь гномику предложил первый, названый психологом предмет, – веревку. Больше никаких вариантов предложено не было. Мы видим, что ребенок в данном случае ограничился решением задачи на выбор. Его решение реалистично, но творческую инициативную позицию он не проявил.
Методика «Девочка или мальчик?». Во всех четырех задачах ребенок выбирает неэкспериментальный путь – он предлагает просто раздеть мальчика. Ребенку трудно смоделировать условия, при которых значимые (для данного случая) свойства альтернатив смогут проявится наиболее ярко. Вместо этого он избирает путь непосредственного выявления признаков заданных альтернатив, что говорит о трудностях в осуществлении мысленно-практического экспериментирования.
Методика «Дорисовывание фигур». Два из десяти изображений одинаковы (флаги). Одно изображение (пушка) по названию единственное в выборке из соответствующих данной фигурке эталону, однако, собственно пушку угадать в рисунке очень сложно, т.к. рисунок не содержит специфических формообразующих элементов этого предмета. Таким образом, вновь прослеживается неумение видеть целое раньше частей. Остальные рисунки схематичны и стереотипны.
Ориентационный тест школьной зрелости. По данному тесту ребенок показывает самый невысокий результат по выборке (6 баллов), что отражает низкий уровень развития зрительно-моторной координации, незрелость тонкой моторики. Изображение мужской фигуры примитивное.
Методика «Прогрессивные матрицы Равена». Ребенок демонстрирует стратегию последовательного перебора всех возможных вариантов. Он отказывается от анализа изображения, часто меняет решения, не может обосновать свой выбор.
Графический диктант. Узоры (не считая тренировочного) выполнены с ошибками. Ребенок невнимателен, часто отвлекается. Иногда, недослушав инструкцию, рисует самостоятельно, пренебрегает образцом. Тем самым он обнаруживает низкий уровень произвольности своих действий и затруднения при включении в учебную ситуацию.
Данный пример демонстрирует низкий уровень развития воображения и, как следствие, невысокую степень психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Трое из четырех человек с аналогичной степенью готовности являются одними из самых младших по выборке. Их возраст колеблется в промежутке от 5 лет 11 мес. до 6 лет 2 мес. Принимая во внимание то, что траектории и интенсивность развития детей очень индивидуальны, и на рубеже 6 и 7 лет некоторые дошкольники могут совершить качественный скачок в развитии, можно предположить, что у этих детей есть ресурсы для формирования полноценной школьной готовности при условии интенсивных развивающих занятий.
В ходе анализа результатов мы столкнулись с двумя исключительными случаями, которые вынесли в отдельную – четвертую категорию. В исследуемой нами выборке выделились дети, которые обнаружили невысокие и даже низкие результаты при выполнении задач на воображение и при этом весьма успешно выполнившие тестовые задачи на выявление общего уровня школьной зрелости. Рассмотрим эти случаи на примере.
Результаты индивидуального обследования Фархада А.-З.
Методика «Спички». Решена только одна, самая простая задача (стакан). В остальных заданиях ребенок пробовал переставить почти все спички, но к решению не пришел.
Методика «День рождения гномика». Ребенок с интересом прослушал сказку и в помощь гномику предложил только один предмет – самолет. «Остальные совсем не подходят» - констатировал он.
Методика «Девочка или мальчик». В трех из четырех задач ребенок выбирает неэксперимента?ьный путь – он предлагает мальчика. И лишь в одной из задач его решение можно было с большими оговорками отнести к экспериментальному: детям, играющим во дворе, нужно было позвать мальчика с ними поиграть, а затем посмотреть к кому он подойдет, к мальчикам или к девочкам.
Методика «Дорисовывание фигур». Ребенок испытал значительные трудности при выполнении задания. Он долго раздумывал и оглядывал помещение в поисках подсказки. Из десяти фигур было дорисовано только пять, остальные были просто раскрашены. Сами рисунки схематичны и стереотипны.
Ориентационный тест школьной зрелости. Ребенок идеально правильно списывает фразу, в точности воспроизводит группу точек. Рисунок мужской фигуры соответствует оценке 4 балла из 5 возможных. Суммарная оценка по тесту высокая – 14 балов.
Матрицы Равена. Ребенок не сразу включился в задание и уже в первой матрице допустил ошибку, которую после повторения и разъяснения экспериментатором инструкции самостоятельно исправил. Всего было выполнено 11 заданий из 12. Однако объяснить свой выбор ребенок не может.
Графический диктант. Все три узора (включая тренировочный) выполнены безупречно.
Идентичная картина наблюдается по итогам индивидуального обследования Алены Л.
Результаты исследования творческого потенциала этих детей свидетельствуют о низком уровне сформированности его основных компонентов. Возникает вопрос, почему в таком случае они успешно справились с заданиями тестов школьной зрелости? Мы предполагаем, что данный перед нами результат натренированности детей решать подобного рода задачи.
Для исследования общего уровня школьной готовности нами были отобраны методики, часть из которых которые массово используются для обследования детей на этапе поступления в школу. Многие родители бывают хорошо осведомлены об этом. В результате нередко детей просто обучают выполнять аналогичные или даже такие же задания, вместо того, чтобы развивать их общие творческие способности. Таким образом, ребенок поступает в школу с определенным набором хорошо отработанных навыков при отсутствии универсальных предпосылок учебной деятельности. Применительно к нашему исследованию данную гипотезу подтверждает тот факт, что оба ребенка усиленно «занимаются»: Фархад – дома с родителями, Алена посещает «подготовительные курсы» для дошкольников. В итоге у обоих детей наблюдаются хорошие навыки письма, «натренированность» мелких мышц руки и несформированность основных компонентов творческого потенциала.
Отдельно мы проанализировали результаты исследования мышления по методике Равену. В целом, дети показали высокую результативность по данной методике (от 10 до 12 правильно решенных задач). Однако для вывода о высоком уровне развития мышления по данной выборке этих данных недостаточно. Необходимо также учитывать особенности выполнения ребенком тестовых задач.
Начнем с анализа стимульного материала методики. Внутри серии А присутствуют матрицы двух типов. Первый тип представляют матрицы, композиции которых состоят из простых однородных элементов – линий, кружков, цветов и пр. Матрицы второго типа сочетают два и более разнородных признака. Они отличаются по размеру, цвету, количеству.
Первые семь заданий не вызвали затруднений ни у кого из обследуемых. Затем почти все дети отметили переход от одного типа матриц к другому. Однако справиться самостоятельно с тестовыми задачами второго типа смогли далеко не все испытуемые.
Некоторые дети при выполнении второй половины тестовых задач Равена образно описывали композиции и присваивали им названия. Например, ими были предложены следующие варианты: «краешек носового платка (скатерти)»; «забор (изгородь)»; «жалюзи на окне»; «сосульки»; «телевизионные башни»; «антенны»; «прожекторы светят»; «вазочки на шкафу»; «рыбки в аквариуме».
Мы отметили, что именно эти дети без труда самостоятельно справлялись со второй половиной задач. Они четко и точно объясняли свой выбор и при этом содержательно сотрудничали со взрослым (1 категория).
По нашему мнению, это подтверждает тесную связь и взаимозависимость воображения и мышления. До того как ребенок находит нужную «заплатку» (часть), он уже видит образ целиком, будь то аквариум с рыбками или лучи прожекторов. Затем ребенок вычисляет недостающий фрагмент изображения («не хватает хвоста у белой рыбки и туловища у черной»; «не хватает широкой части от двух прожекторов» и т.п.). После того как найдена нужная «заплатка», ребенок логически объясняет свой выбор. И ему легко это сделать, отталкиваясь от целостного образа. Примечательно, что почти все дети этой группы показали высокие результаты по двум направлениям исследования. В данном случае можно судить о высокой степени готовности ребенка к школьному обучению.
Большинство детей работало по-другому. Они выбирали ту «заплатку», которая включала основные элементы изображения, не обращ?я внимания на их сочетание (2 и 4 категории). В итоге их выбор был часто ошибочным. Например, кто-то путал право и лево и выбирал заплатку, зеркальную правильной, кто-то не учитывал размеры и пропорции элементов. Таким образом, при данном подходе «заплатка» рассматривалась как отдельно взятая целостность, и дети искали сходства между двумя изображениями.
Принимая во внимание высокую результативность выполнения теста в целом по группе, можно сделать вывод, что и данная стратегия была достаточно эффективна. Однако дети, использовавшие ее, не всегда могли четко и однозначно объяснить свой выбор, даже в случаях, когда они отвечали правильно. Это свидетельствует о недостаточной сформированности умения «схватывать» целое раньше частей, что сказалось также на уровне развития мышления.