Вход

Логопедическая работа по преодолению аптической дизграфии.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 330326
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 36
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание



Введение

Глава 1. Современные научные представления о письменной речи и психофизиологические предпосылки её становления

Глава 2. Оптическая дисграфия
2.1. Влияние сформированности пространственно - зрительного гнозиса и оптико-пространственных представлений на усвоение ребёнком письменной речи
2.2. Онтогенез оптической дисграфии

Глава 3. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии

Заключение

Литература

Введение

Логопедическая работа по преодолению аптической дизграфии.

Фрагмент работы для ознакомления

Литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)
При сохранной остроте зрения они обусловлены нарушениями в дифференциации оппозиционных фонем. Это проявляется в письменной речи преимущественно в пропусках, искажениях, заменах букв (гласных и согласных: мягких – твердых, звонких – глухих, свистящих – шипящих). Имеет место трудности членения слова на буквы, основанные на сложностях определения места звука в слове. Чаще прослеживается взаимосвязь между нарушениями функции фонематического восприятия и графического воспроизведения звука – буквы. В клинической картине иногда прослеживается корреляция с трудностями звукопроизношения.
Вербальной (нарушение на уровне образа слова)
Как правило, эти нарушения сочетаются с литеральной дисграфией.
Обусловлены не только нарушениями фонематическоговосприятия и графического воспроизведения букв, но и недоразвитием глобальных высших психических функций в раннем детском возрасте (речевой памяти и внимания к языковым явлениям).
Вербальная оптическая дисграфия отдельно пишет правильно, а на письме слов ошибки искажение или замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Неточность изображения может проявляться:
Искаженное воспроизведение букв на письме:
Неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов ( х – сс, Л Ч)
Зеркальное написание букв ( С Э Е)
Недописывание элементов букв. Недоучет их количества (и – ш, х – ж, и – у)
Добавление лишних элементов (ш – и, ии, иц м - л)
Замены и смешения графически сходных букв
Смешение букв отличающихся одним элементом (П – Т, Л – М, И – Ш)
Неправильное расположение элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможным изменением схемы элементов (в – д,э - с)
Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
А.Р. Лурия определял зеркальное письмо как одну из форм содружественных движений, в норме как правило подавляемых. Обычно у детей тенденция к двухсторонней мышечной иннервации симметричных мышечных групп обусловлена иррадиацией возбуждения с одного полушария головного мозга на другое. С возрастом устанавливается односторонняя иннервация [19, с. 284].
Объективная языковая трудность заключена в усвоении буквенного обозначения йотированных гласных. Нередко в письме младших школьников удерживается их неустойчивое обозначение и смешение с буквой Й (Еура – Юра, Йолка). Также, по мнению Е.В. Гурьянова, может наблюдаться ложная дисграфия, когда трудность для детей представляет способы обозначения мягкости согласных в русском языке (Вана взал конки) [6, с. 79]. Эти ошибки на начальном этапе обучения могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. Так же оптические ошибки могут провяляться при написании цифр, зеркальное написание цифр дискалькулия.
Наиболее часто смешиваемые пары букв:
оптически сходные буквы:
– рукописные С – Э, С – Е, З – Е, Л – Н, с – э, с – е, л – н, г –р, п – р, р – ь, в – д ;
– печатные С – Э, с – э, с – е, Б – ь, Б – ъ, р – ь, б – ь, б – ъ.
Кинетически сходные буквы:
– рукописные У – Ч, И – Щ, И – Ц, И – Ш, Л – Я, Л – А, Ш – Щ, Ц – Щ, П – Н, К – Н, П – Т, Р – Ф, Г – Р, Л – М, Г – П, П – Р, о – а, и – у, е – ё, и – щ, и – ц, и – ш, л – я, а – д, о – д, ш – щ, ц – щ, б – д, п – н, к – н, п – т, ь – ъ, р – ф, л – м, г – п.
– печатные Е – Ё, И – Щ, И – Ц, И – Ш, Л – А, Ш – Щ, Ц – Щ, П – Н, К – Н, П – Т, Р – Ф, В – Ф, Г – Р, Г – В, Р – В, Л – М, Г – П, П – Р, Б – В, Б – Г, Б – Р, е – ё, и – щ, и – ц, и – ш, ш – щ, ц – щ, п – н, к – н, п – т, ь – ъ, р – ф, в – ф, г – р, г – в, р – в, л – м, г – п, п – р.
Восприятие предметов и явлений материального мира, их многочисленных форм и отношений является одним из центральных моментов в психологической деятельности человека. Школьное обучение требует высокого уровня развития как речи, так и восприятия.
Понимание графического изображения в силу его особенностей как объекта восприятия определяет собой особый процесс декодирования своеобразного знакового явления. Восприятие изображения на плоскости – особый вид перцепции, отличный от отражения реального объекта. Только при овладении условным языком плоскостных изображений оказывается возможным восприятие образов картины в единстве ее формы и содержания [26, с. 116].
В отечественной логопедии наилучшим образом оказались изученными компоненты функциональной системы письма, отвечающие за переработку слуховой и кинестетической информации, т.к. они являются структурными составляющими функциональной системы устной речи. Слабость или нарушение каждого из которых приводит к несформированности у детей младшего школьного возраста фонематического восприятия. Если нарушенными оказывается восприятие звуков речи на слух, то обычно говорят об акустико – фонематических нарушениях, свидетельствующих об избирательной несформированности операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. В результате нарушения обработки кинестетических сигналов (ощущений, идущих от движущихся органов) появляются артикуляторно – фонематические трудности приводящие к несовершенству операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам.
В обоих случаях различный по природе фонематический дефект будет находить выражение в письме в виде смешений или замен букв. Природа этой дисграфии представляется достаточно хорошо изученной, но то как отражаются на письме нарушения зрительных и зрительно – пространственных функций и входят ли они в структуру специфического нарушения письма, сегодня остается не до конца исследованным.
Специалисты – практики чаще всего обращают внимание на зрительно – гностические и зеркальные ошибки письма, традиционно связываемые ими со зрительно – пространственными нарушениями. В то же время зеркальность, по мнению Э.Г. Симерницкой, имеет не только зрительно – пространственный, но и двигательный механизм [26, с. 147].
Такие зрительно – пространственные трудности, как нахождение начала строки во время письма, удержание строки при письме, высота букв, колебания их наклона, ориентация в пространстве рабочего листа, при написании слова с трудом вспоминается графический и двигательный образ букв, замены букв, близкими по написанию, зеркальность при написании букв, частое повторение слов на письме не ведет к образованию устойчивых идеограмм, замена гласных, даже ударных, пропуск гласных, слитное написание слов, слов с предлогом, в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов, пишутся отдельно приставки.
В работе О.Б. Иншаковой, А.Н. Кричевец, Т.В. Ахутиной, «Отражение зрительно – пространственных трудностей в письме первоклассников» представлены следующие данные:
Успешно развивающиеся дети на начальном этапе школьного обучения не обнаруживают зрительно – пространственных трудностей и ошибок в письме, что дает им возможность легко овладеть основами грамоты.
У детей с трудностями обучения письму зрительно – пространственные сложности, встречающиеся в начале обучения и исчезающие к концу обучения вместе с физиологическими ошибками письма, свидетельствуют о функциональной незрелости этих психических функций и нивелируются у них в процессе обучения.
У детей с дисграфией зрительно – пространственные трудности могут входить и могут не входить в структуру нарушения. Если они оказываются включенными в структуру нарушения, то чаще всего их отклонения обнаруживаются по нескольким параметрам одновременно.
Наличие отклонений в зрительно – пространственных функциях по нескольким параметрам позволяет говорить о возможности отнесения ребёнка к группе риска по возникновению дисграфии [13, с. 74 - 81].
Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.
Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует правое и левое полушарие. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны, преимущественно, с работой правого полушария. От него зависят зрительно – моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ.
Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы – анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.
В исследовании Т.В. Ахутиной, Э.В. Золотарёвой выявлены следующие оптические трудности у детей с дисграфией [2, с. 38 - 42]:
Анализ оптических трудностей:
1. сложности в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;
2. трудности в удержании строки;
3. буквы имеют разный наклон и высоту, элементы букв часто разрываются и не соответствуют по размеру друг другу;
4. при написании слова с трудом вспоминается графический и двигательный образ нужной буквы, заменяются буквы, близкие по написанию.
5. наблюдается устойчивая зеркальность при написании букв д – в, у – ч, д – б;
6. частое повторение слов на письме не ведёт к образованию устойчивых идеограмм – «Классная работа», «Упражнение»;
7. часто встречается замена гласных, даже ударных, пропуск гласных;
8. теряется порядок букв – «по…ртрпе» («по тропе»);
9. имеется тенденция фонетическому письму – «ручйи», «радсно»
10. не выделяется целостный образ слова, вследствие чего два знаменательных слова, местоимение и глагол, слова с предлогами пишутся слитно; позднее, в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов, пишутся отдельно приставки.
Все эти ошибки легко объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно – пространственной информации.
Наряду с этим, на фоне утомления появились персеверации букв и слогов и контаминации слов. Задания творческие – более сложные и, одновременно, более эмоционально значимые дети выполняют лучше, чем простые обычные.
Таким образом, анализ литературных данных показал, что в современной литературе вопрос о психологической характеристике письма, об этиологии, классификации, симптоматике дисграфии разными авторами рассматривается с различных точек зрения.
Так, сущность психологической характеристики процесса письма, рассматривается с учетом различных аспектов этого процесса. Все авторы отмечают, что процесс письма является сложным психологическим образованием, и что в процесс письма входят очень многие психические процессы. Многие авторы, говоря об этапах формирования письма, его особенностях, отмечают трудности, с которыми сталкивается младший школьник при овладении процессом письма на каждом этапе формирования данного процесса. Так же отмечаются условия необходимые для формирования письма. К данным условиям относятся полноценность фонематического слуха, сформированность звукового анализа слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы. Неполноценность данных операций ведет к серьезным проблемам формирования процесса письма уже на первом этапе его становления, что в свою очередь ведет к такому нарушению как дисграфия.
Таким образом, сформированность пространственно зрительного и оптико-пространственных представлений заключаться в устранении у ребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.
2.2. Онтогенез оптической дисграфии
Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью [К.Ф. Ефремов, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев и др.].
В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Многими авторами [15, 30] показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.
По представлениям И.Н. Садовниковой и А.Н.Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений.
Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.
Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Известно, что нижнетеменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией. Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нарушений письма по типу оптических аграфий. Этот вид аграфии рассматривается в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто встречающимися в клинике оптических аграфий являются оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая формы нарушения письма.
Сущность всех оптических аграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ представления. Во всех формах оптической аграфии нарушается перешифровка звука в букву
Поражение нижнетеменных отделов ведет к дефектам акуализации (или к нарушению) зрительно-пространственного образа и графемы, что и является центральным механизмом нарушения письма при оптико-пространственной аграфии. В этих случаях у больных сохраняется графический образ графемы, буквы, которую нужно написать, но нарушается пространственное расположение элементов буквы. Особенные трудности больные испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма. Данное нарушение письма идет в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. У больных обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве — они не могут найти свою палату, правильно надеть рубашку, халат, путают «левое» и «правое», «низ» и «верх» [22, с. 36 - 41].
Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная акалькулия. В клинической картине нарушения письма на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы либо осознанные поиски пространственного расположения нужных элементов буквы при письме. В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представлений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании.
Центральной задачей восстановительного обучения письму в этих случаях аграфии является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т.д.
Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической аграфии.
Центральным дефектом в этом случае является нарушение дифференцированности оптического образа буквы, замена одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции (а-о-е, и-п-н, ш-и-п, с-х-к, в-р, б-в-р и т. д.)
В клинической картине оптической аграфии обнаруживаются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены одной буквы другой, сходной по рисунку (литеральные оптические параграфии), замедленность и произвольность процесса письма. В психологической картине нарушения для этой формы аграфии является характерным, с одной стороны, размытость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов, несущих на себе значение, то есть микрознаки (б-в, и-й, г-п-т, н-п и т. д.), а с другой — распад обобщенного образа буквы и замена его конкретным, единичным и присущим только данному субъекту (некоторые больные, например, могли писать букву Д только как д, букву Р — только как р и т. д.). Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывали трудности перехода от одного вида буквы к другой внутри одной графемы (Д, D, д). Именно в этой связи при этой форме аграфии нередко остается более сохранным письмо одним каким-либо шрифтом — либо рукописным, либо печатным, с трудностями или полной невозможностью перехода от одного шрифта к другому. Нарушаются, прежде всего, такие виды письма, как самостоятельное и диктант, списывание остается более сохранным.
Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предметной агнозии. Центральной задачей восстановительного обучения письму при оптической аграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв.
Глава 3. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии
Коррекция оптической дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, у кого из детей проявится дисграфия.
В работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой говорится о том, что неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен [8, с. 76].
Профилактическую работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков. Затем правильное произношение заменяемого им звука самими родителями по подражанию и с привлечением логопеда.
Как отмечает Н.В. Микляева в своих исследованиям, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме [20, с. 129].
Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов — зрительного, кинестетического и речедвигательного в качестве опоры для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферентирующей системы со стороны сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе динамики обратного развития в работу, постепенно подключаются остаточные возможности акустического анализатора для нормализации функции письма в пределах возможного.
В восстановительном обучении применяются с большой эффективностью следующие методы и упражнения. Наиболее полезным и эффективным способом восстановления оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного восприятия букв, близких по своему рисунку (н, п, и), является прием «реконструкции буквы». Эти упражнения сначала проводятся на уровне материальной формы действия: больной из одной данной ему буквы (деревянной или пластмассовой и др.) составляет все возможные другие буквы, дополняя ее каждый раз недостающими для другой буквы элементами, лежащими перед ним, или устраняя лишние элементы из данной буквы (хорошо иметь составные буквы).

Список литературы

"Литература

1.Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функ-циональной системы. - М., 1978
2.Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисгра-фии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. - С 38 - 42
3.Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». - 2-е изд. - М., 1981
4.Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования де-тей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб. 2003
5.Выготский Л.С. Собр. Соч. Т. 3. – М., 1983
6.Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: формирование графиче-ского навыка письма. – М., 1959
7.Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.; 1985
8.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего не-доразвития речи у дошкольников. - М., 1990
9.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематиче-ского восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспита-ние дошкольников. – М., 1963
10.Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма – Л., 1987
11.Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. – Л., 1977
12.Изобразительная деятельность в детском саду /Н.П Сакулина, Т.С. Ко-марова. - М., 1973
13.Иншакова О.Б., Кричевец А.Н., Ахутина Т.В. Отражение зрительно – пространственных трудностей в письме первоклассников. – М., 2005
14.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 2003
15.Лалаева Р.И. О когнитивном подходе к изучению нарушений формиро-вания языковых способностей // Проблемы детской речи. – СПб., 1999
16.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961
17.Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М., 2005
18.Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы языкознания. – М., 1964
19.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950
20.Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольно-го возраста. - М., 2006
21.Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвое-ния социального опыта. – М., 1981
22.Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс... канд. пед. наук. – М., 1999
23.ПарамоноваЛ.Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей. - СПб., 1994
24.Реформатский А.А. Лингвистика и поэтика. - М., 1987
25.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М., 1995
26.Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогене-зе. - М., 1985
27.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1945
28.Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1988
29.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – М., 1997
30.Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учите-лей спец. школ. – М., 1959
31.Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л., 1983
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00526
© Рефератбанк, 2002 - 2024