Вход

Влияние познавательных особенностей детей на адаптацию к школе.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 330148
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 50
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание


Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния познавательных особенностей детей на адаптацию к школе
1.1.Познавательные особенности первоклассников
1.2. Особенности психологической адаптации на первом году обучения
Глава 2. Эмпирическое изучение влияния познавательных особенностей первоклассников на адаптацию к школе
2.1. Методы и методика исследования
2.2. Анализ результатов
3.2. Практические рекомендации по развитию адаптационных способностей младших школьников
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

Введение

Влияние познавательных особенностей детей на адаптацию к школе.

Фрагмент работы для ознакомления

Выборка, на которой проводилось исследование, представлена учащимися 1-го класса общеобразовательной школы. Всего в исследовании приняли участие 25 учащихся, из них 13 мальчиков и 12 девочек, в возрасте 7 - 8 лет.
При формировании экспериментальной группы учитывались такие характеристики респондентов, как пол и возраст.
По данным характеристикам респонденты в группе были распределены равномерно.
Итак, эмпирическое исследование планировалось и проводилось по следующим этапам:
1. Подготовительный этап.
Данный этап заключался в постановке целей и задач работы, выдвижении гипотезы исследования, планировании эксперимента в связи с выборкой, а также подборе методов исследования.
2. Проведение психологического исследования адаптационных способностей первоклассников.
3. Анализ полученных диагностических данных.
4. Обобщение и интерпретация полученных результатов.
На данном этапе производилось составление выводов, написание заключения.
Основным методом нашего исследования является психодиагностика.
Итак, в нашем исследовании мы использовали следующие методики, выявляющие особенности адаптации первоклассников к школе:
Проектиную методику диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан;
Проективную методику «нарисуй человека» Гудинаф – Харриса;
Методы математической статистики
Итак, особенности адаптации ребенка к школе проявляются у него через эмоции, которые он демонстрирует по отношению к самой школе, процессу ее посещения и учебы.
Если у ребенка нет трудностей в процессе адаптации, то он испытывает позитивные эмоции, связанные со школой. Если же у него имеются трудности и процесс адаптации нарушен, то ребенок демонстрирует отрицательные эмоции, связанные со школой, ее посещением, испытывает тревожность, фрустрацию и т.д.
Проективная методика диагностики школьной тревожности, разработаная А.М. Прихожан на основе методики Е.В. Амен и Н. Ренисона, предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся начальных классов.
Тест заключается в предъявлении первоклассникам специального набора карточек – рисунков, отражающих наиболее распространенные и значимые для детей школьные ситуации (для мальчиков предъявляется свой набор картинок, для девочек – свой)
Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.
Инструкция к проведению теста и сам тестовый материал, а также порядок обработки данных представлены в Приложении 1.
Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное.
А.М. Прихожан выделяет следующие уровни тревожности:
Низкий – от 0 до 3 баллов;
Средний – от 4 до 6 баллов
Высокий – от 7 до 10 баллов.
Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.
В основу теста Гудинаф – Харриса положена гипотеза о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне развития интеллекта.
Именно детальность изображения выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов.
Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете. Наблюдаемое по мере взросления ребенка усложнение выполненных им изображений расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления.
Процедура выполнения теста заключается в следующем.
Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно — плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш — обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.
Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.
По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения. Тестирование предпочтительно индивидуальное.
После выполнения рисунка проводится его интерпретация с подсчетом баллов по отдельным прорисованным деталям тела человека. Авторы теста выделяют 73 детали тела человека, по которым оцениваются познавательные и интеллектуальные особенности ребенка. 1 балл начисляется в том случае, если деталь рисунка соответствует требованиям.
Далее полученные данные сверяют с таблицей примерных возрастных норм.
Так, для детей 7 лет в норме считается 18 – 25 баллов; для детей 8 лет – 20 – 26 баллов.
Далее полученные количественные данные подвергались математическому анализу.
Для того, чтобы подтвердить существующую зависимость между показателями уровня школьной адаптации и уровня развития познавательных процессов первоклассников, эмпирически полученные данные необходимо подвергнуть методу статистического анализа.
В нашем исследовании мы использовали с этой целью коэффициент корреляции Браве - Пирсона.
В случае если коэффициент корреляции равен 0, то переменные полностью независимы друг от друга.
Корреляция считается сильной, если ее коэффициент выше 0,60.
Если же он превышает 0,90, то корреляция считается очень сильной.
2.2. Анализ результатов
Итак, в результате диагностики уровня школьной тревожности первоклассников мы получили следующие данные, которые представлены в таблице 1 и диаграмме 1.
Таблица 1
Уровень школьной тревожности первоклассников
Уровень школьной тревожности
Количество учащихся
% от общей выборки
Высокий
5
20
Средний
12
48
Низкий
8
32
Как видно из таблицы, 20 % первоклассников, участвующих в эксперименте, имеют низкий уровень тревожности, что говорит об высоком уровне адаптации данных детей к школе.
Средний уровень тревожности присущ 48 % опрошенных первоклассников. У этих детей процесс адаптации к школе еще не закончен, хотя они чувствуют себя в школе достаточно уверенно.
И, наконец, дети, имеющие высокий уровень тревожности (32 % первоклассников) демонстрируют низкий уровень адаптации к школе.
Диаграмма 1
Уровень школьной тревожности первоклассников
При выполнении проективного теста первоклассники, продемонстрировавшие высокий уровень школьной тревожности, рассказывали, что лица у детей на картинках «грустные», «печальные», «невеселые», «иногда эти дети плачут», «не хотят идти на урок или в школу», «хотят домой, к маме».
Объясняя, почему эти дети грустные, респонденты отвечали, что «у них болит живот или голова», «им страшно», «у них мало друзей» и т.д.
Беседа с учителями подтвердила полученные в ходе диагностики данные.
Младшие школьники, демонстрирующие высокий уровень тревожности, по мнению учителей и психологов, демонстрируют общее негативное эмоциональное состояние, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Это проявляется в особенностях поведения на уроках и переменах, при общении с одноклассниками и взрослыми.
Ребенок с высоким уровнем тревожности замкнут, мало активен, плохо идет на контакт, не инициативен, не проявляет интереса и активности на уроках, старается «отсидеться», имеет мало друзей среди одноклассников.
У таких детей выражена мотивация избегания неудач, они не верят в свои силы, стеснительны, имеют заниженную самооценку, страх самовыражения (негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей и способностей).
У младших школьников, имеющих высокий уровень школьной тревожности, учителя отмечают страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.
Ответы таких детей на уроках скудны, строятся по типу «вопрос учителя – ответ ученика», а не самостоятельного развернутого монолога учащегося. Речь у таких учеников скудна и бедна.
Также у этих первоклассников отмечается боязнь несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
Педагоги отмечают, что у таких детей выражены проблемы в отношениях учителями, то есть общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Дома первоклассник с высокий уровнем тревожности практически ничего не рассказывает о том, что происходит с ним в школе, а если все – таки взрослые задают ему конкретные вопросы, старается отвечать общими фразами типа «хорошо», «нормально», или отвечает односложно «да» или «нет».
Далее мы проанализировали данные, полученные в ходе проведения теста Гудинас – Харриса. Данные представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2
Уровень развития познавательных процессов первоклассников
Уровень развития познавательных процессов
Количество учащихся
% от общей выборки
Норма
20
80
Ниже нормы
5
20
Диаграмма 2
Уровень развития познавательных процессов первоклассников
Как видно из таблицы, большинство первоклассников, участвующих в эксперименте, демонстрируют нормальный уровень развития познавательных процессов, свойственный их возрасту – 80 %.
20 % первоклассников демонстрируют показатели ниже нормы возрастного развития познавательных процессов. Их результаты соответствуют возрасту детей 5 – 6 лет.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у большинства детей, обучающихся в первом классе уровень развития познавательных процессов соответствует возрастным нормам.
Однако некоторым первоклассникам свойственны показатели, не соответствующие возрастным нормам. Они демонстрируют уровень развития познавательных процессов более детей младшего возраста – примерно на 1 год.
Далее, чтобы подтвердит или опровергнуть предположение о том, что уровень развития познавательных процессов младших школьников влияет на успешность их адаптации к школе, мы результаты, полученные в ходе психодиагностики подвергли корреляционному анализу.
Результаты корреляционного анализа представлены в Приложении 1.
Как видно из расчетов, корреляция между показателями школьной тревожности и уровнем развития познавательных процессов первоклассников высокая.
Как отмечают педагоги и родители, эти дети, имеющие низкую школьную мотивацию, недостаточно хорошо усваивают школьный материал, не могут сконцентрировать внимание на учебном процессе, отвлекаемы, быстро утомляются. Этим детям необходимо больше времени, чтобы осмыслить и запомнить материал, они больше времени тратят на приготовление уроков. У этих детей в меньшей степени развито воображение и творчество, чем у детей с низкими показателями по уровняю школьной тревожности, то есть, демонстрирующими хорошую адаптацию к школе.
Все выше перечисленное свидетельствует о нарушении процесса адаптации у первоклассников. Эти дети попадают в группу риска и им необходима помощь, так как самостоятельно справиться со своей проблемой они не могут.
Итак, в результате корреляционного анализа наше предположение о том, что уровень развития познавательных процессов младших школьников влияет на успешность их адаптации к школе, подтвердилось.
3.2. Практические рекомендации по развитию адаптационных способностей младших школьников
Проведенное нами исследование особенностей адаптации первоклассников к школе, выявление причин и факторов, которые мешают успешному протеканию данного процесса, основных показателей, которые являются индикаторами нарушений привыкания и приспособления младшего школьника к новым для него условиям, позволяют нам сформулировать некоторые практические рекомендации, ориентированные на развитие адаптационных способностей учащихся первых классов.
Итак, в целенаправленной подготовке детей к обучению в школе важным условием является развитие помимо интеллектуальных, как личностных, так и коммуникативных качеств младших школьников.
Для оптимального решения данной задачи мы рекомендуем родителям и работникам дошкольных учреждений вести воспитательную и образовательную работу с детьми с максимальным учетом их индивидуальных и возрастных психофизиологических особенностей.
В процессе обучения первоклассников необходимо развивать их самостоятельность и произвольность. Однако необходимо учитывать еще некоторую конкретность мышление, слабую устойчивость мотивов первоклассника, его неспособность длительное время концентрироваться на одной задаче, эмоциональность, конкретность мышления, неустойчивость нервных процессов и т.д.
Необходимо учитывать такую индивидуальную особенность как уровень общительности ребенка. Если ребенок предпочитает играть в небольшой компании, не стоит переживать по этому поводу и настаивать на том, чтобы он заводил как можно больше друзей.
Не следует сравнивать детей друг с другом по их поступкам или результатам деятельности, связанными со школой, и давать негативную оценку кому – либо. Стоит найти в каждом поступке что-то такое за что можно дать положительную оценку каждому ребенку, подчеркнув, что все молодцы.
Для первоклассника школа – это новое пространство, в котором даже очень уверенный в себе ребенок будет чувствовать себя некомфортно какое-то первоначальное время.
Поэтому родителям и педагогам необходимо помочь первокласснику заранее познакомиться со школой, помочь узнать, где и что находится, узнать дорогу до школы, осмотреть класс и т.д.
Первое время ребенку помогут чувствовать себя уютнее его любимые вещи и игрушки, однако необходимо объяснить малышу, что, если он берет с собой любимую игрушку, он может ею играть только на переменах, но ни в коем случае не на уроке.
В этом возрасте ребенка привлекает все яркое и интересное, поэтому, если занятия будут выстроены с учетом этой психофизиологической особенности, то ребенку будет всегда интересно.
Игры ребят, в зависимости от пола, отличаются по своей активности и по необходимому пространству для игры.
Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: мальчишки бегают друг за другом, бросают предметы и стреляют в цель, используя при этом все окружающее их пространство.
Мальчикам для полноценного психического развития вообще требуется большее пространство, чем девочкам. Если горизонтальной плоскости им мало, они осваивают вертикальную: залезают на шкафы, бегают по спинкам диванов, висят на наличниках дверей. Таким образом, если ограничивать их пространство можно вырастить ребенка с неврозами.
Большинство девочек предпочитают более спокойные игры, поэтому им требуется меньше пространства.
Однако необходимо помнить, что в этом возрасте и мальчикам, и девочкам, в связи с их физиологическими особенностями, необходимо четкое соблюдение нагрузки и отдыха, причем отдыха как активного, так и спокойного. Дело в том, что чрезмерный активный отдых (подвижные игры, например) может вызвать перенапряжение нервной системы, что приведет к неспособности ребенка усвоить необходимый учебный материал.
Если нужно дать ребенку негативную оценку, то необходимо помнить, что мы оцениваем поведение, а не личность. В этом случае ребенок понимает, что он «хороший», но поступил неправильно. Но если взрослый негативно оценивает его личность, то ребенок становится «плохим». Этот факт сильно влияет на самооценку первоклассника и его уверенность в себе.
Низкая самооценка, боязнь сделать что-то не так, вызывает негативные переживания у младшего школьника, что в конечном итоге выражается в его тревожности.
Высокий уровень тревожности затем закрепляется как личностная особенность и оказывает влияние на поведение и образ жизни даже тогда, когда ребенок вырастает.
Поэтому, ругая первоклассника, изложите кратко и точно, чем ыы недовольны. Он не может долго выдерживать эмоциональное напряжение: его мозг как бы отключается, и ребенок перестает вас слышать, и бессмысленно требовать, при этом, чтобы он на вас смотрел.
Разумеется, необходимо воспитывать в ребенке осознание принадлежности к определенному полу, учить соответствию особенностей поведения.
Воспитание ребенка в согласии с собой, и предъявление разумных и обоснованных требований способствует успешному дальнейшему развитию его адаптационных способностей.
В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью все еще остается игра.
Поэтому игровой метод, используемый в целях оптимизации процесса адаптации для учащихся начальных классов, остается наиболее приемлемым способом при решении проблем, связанных со школьной адаптацией первоклассников.
Современная система коррекционной работы школьного психолога достаточно разнообразна. Она включает приемы и методы, направленные на решение многих проблем, которые возникают у первоклассника в процессе обучения в школе, и в первую очередь – решение трудностей, возникающих в процессе его адаптации.
Игра является наиболее распространенным и эффективным методом коррекционно-развивающего воздействия.
К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследо­ватели – практики: Л.А. Абрамян, А. Варга, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.
Игровая терапия — метод психотерапевтического воздей­ствия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности [44]
Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ре­бенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные фор­мы поведения.
Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негатив­ных эмоциональных состояний детей средствами игры, под­робно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре ребенок испытывает двойственное пере­живание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к свое­му персонажу [6, с. 46].
Основной коррекционный механизм, который возникает в игре, - это, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, возможность переноса негативных переживаний ребенком с себя самого на игровой образ.
Ребенок в процессе игры наделяет игровой персонаж определенными эмоциями, личностными особенностями, алгоритмами поведения.
Ребенок может наделить персонаж отрицательными характерстиками, таким образом, избавляясь от переполняющего его самого негатива, или же наделить положительными характеристиками, дефицит которых испытывает у себя.
Основной характеристикой самой игры выступает ее двухплановость.
Это означает, что в процессе игры ее участник проигрывает условную ситуацию, однако требующей вполне конкретных действий и принятия решений, с которыми в реальной жизни он испытывает те или иные трудности.
Отвлекаясь от реальности и применяя рамку «как будто», ребенок справляется с игровой ситуацией и, таким образом, приобретает навыки решения конкретных задач, связанных с реальностью.
Таким образом, игра несет в себе несколько функций [43, с. 89].
Во-первых, это диагностика тех проблем, которые есть в наличии у ребенка в настоящий момент.
В связи с определенными ситуациями, когда сам ребенок не может или не хочет поделиться со взрослым своими проблемами, игра является замечательным способом, не оказывая давления на психику ребенка, узнать о его внутренних переживаниях. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах.
Во-вторых, это коррекция выявленных трудностей. В процессе игры ребенок высвобождается от негативных переживаний, что уже способствует облегчению его психо – эмоционального состояния. В дальнейшем, при снижении эмоционального напряжения, вызванного возникшими трудностями, ребенок становится более открытым для общения по поводу своих проблем.

Список литературы

"
Список литературы

1.Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 1997
2.Венгер А.Л. психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М., 2003
3.Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. - М., 1996
4.Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. М., 1999
5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000
6.Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., 2008
7.Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000
8.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2004
9.Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
10.Практическая психология образования / ред. Дубровина И.В. –М., 2003
11.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В.Дубровиной, А. Д. Андреевой, Е.Е.Даниловой, Т. В. Вохмяниной; Под общ. ред. И.В.Дубровиной. - М., 2005
12.Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002
13.Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. – М., 2004
14.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М., 1994
15.Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989
16.Ясюкова Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальных классах. – СПб., 2001
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00507
© Рефератбанк, 2002 - 2024