Психологическое сопровождение семей, имеющих детей с нарушением зрения.

Содержание

Введение
Глава 1. Нарушения зрительного анализатора и особенности детей с проблемами зрения
1.1. Особенности и виды нарушений зрения
1.2. Особенности развития детей с нарушенным зрением
Глава 2. Работа с семьями, воспитывающими детей с нарушениями зрения
2.1. Воспитание в семье ребенка с нарушенным зрением
2.2. Подходы в организации психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с нарушением зрения
Заключение
Литература

Психологическое сопровождение семей, имеющих детей с нарушением зрения.

Отставание в развитии движений у ребенка с глубокими нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнообразия. В это же время ребенок с нарушением зрения еще неспособен осуществлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприоцептивной чувствительности.
Таким образом, отсутствие зрения или его нарушение в ранний период развития (3—4 месяца) не оказывает существенного отрицательного влияния на развитие основных движений и осязания. Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне зависимости от участия в этих актах зрения.
В 4—5 месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной чувствительности и кинестезии, связанный с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами. Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое соотношение зрения и кинестетики, в котором ведущую роль начинает занимать зрение. Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза [24].
Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить. Такой ребенок может легко стать пассивным. Л. Цойтен (L. Zeuten, 1977) утверждает, что каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Canner’s Syndrom).
Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего.
Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем. При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.
Развитие общения и его стимулирование в первые месяцы жизни слепого и слабовидящего младенца имеет те же задачи и осуществляется теми же методами и способами, что и зрячего. «Поглаживание, нежный голос, приятные тепловые ощущения, контакт с телом матери являются теми стимулами, которые могут быть восприняты и вызовут ответную реакцию» [20, с.53].
Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверстниками у него имеется иная диспропорциональность в развитии психических функций.
Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в создании наиболее полного полисенсорного ансамбля раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому малышу ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты [2].
Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с объединением в систему дифференцированных восприятий разных модальностей. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения трудным. В это время наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психического развития, поскольку еще не сформировались психические образования, позволяющие наиболее эффективно противодействовать отрицательному влиянию этого нарушения.
Временные рамки этого периода очень расплывчаты, так как зависят от степени и глубины поражения зрения, от наличия как множественных поражений самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.
Таким образом, в психологическом развитии в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятии других модальностей [3].
Все это вызывает необходимость развития новых, специфических, связанных с формированием более интеллектуализированных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для использования обобщенных способов познания. В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящим. В дошкольном возрасте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной ориентировкой в ограниченном, знакомом пространстве и т.д., т.е. такими видами деятельности, которыми зрячий ребенок уже овладел ранее.
Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что она способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего психического развития формировать и совершенствовать формы практической деятельности и двигательные ее компоненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его общего психического развития [21].
Основным путем компенсации недостатков перцептивных действий является осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения предметов и их частей, вербализация их, перенос в план представлений. Таким образом, овладение сенсорными эталонами осуществляется слепыми детьми интеллектуальным путем, который оказывается труден дошкольникам, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста.
Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану. Первоначально план действий намечается взрослым, постепенно планированием овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно этот процесс развивается в элементарной трудовой деятельности. Простейший план деятельности уже заключен в самих предметах (особенно в дидактических игрушках), которыми оперирует слепой ребенок. У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение нескольких предметов двумя руками, группировку и классификацию деталей для конструирования [18].
Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобретения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и наглядно-действенное мышление.
Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограничено. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.
Теперь обратимся к личностному развитию детей с нарушением зрения. Глубокие нарушения зрения оказывают влияние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем, что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих отражаются неблагоприятные внешние условия развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.
Так, Ф.И. Шоев отрицал не только влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придерживался и Л.С. Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые превосходят по многим показателям психическое развитие зрячих [11]. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б.И. Коваленко. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфическом развитии слепого как человека особого типа, мир которого несходен с внутренним миром зрячего [7].
Приведенные выше факты особенностей личностного развития незрячих в аспекте их социально-психологической реабилитации ставят проблему предельно ранней реабилитации и проведения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, в тот период, когда происходит активное формирование их личности. В этой связи речь скорее должна идти не о реабилитации как таковой, а о предупреждении возможных негативных изменений и последовательной подготовке детей к самостоятельной жизни.
Глава 2. Работа с семьями, воспитывающими детей с нарушениями зрения
2.1. Воспитание в семье ребенка с нарушенным зрением
Традиционно главным институтом воспитания является семья, которая по длительности своего воздействия на личность превосходит все существующие социальные институты воспитания. Знания, опыт, умения и навыки, которые ребенок приобретает там, являются главным фундаментом его дальнейшего развития. Важнейшим условием, определяющим специфику личности, считаются особенности и характер детско-родительских отношений (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.И. Лесина, А.И. Захаров, В.В. Столин и др.). Авторы отмечают, что последствия неадекватного стиля и депривации различного типа в отношениях родителей и детей негативно скажутся на всех сферах жизнедеятельности ребенка (В.Н. Мясищев, Л.С. Славина, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер) [19].
В условиях отклоняющегося развития важность семейного воспитания становится особенно актуальной. Современные исследователи выделяют целый комплекс проблем, с которыми сталкиваются семьи ребенка с нарушенным зрением [9, 10]. К ним традиционно относят социальные проблемы: отчужденность семьи, потеря родителями работы из-за необходимости ухаживать за ребенком с особыми нуждами, отсутствие толерантной культуры в обществе и т.д. Психологические проблемы характеризуются появлением эмоционального дискомфорта, дисгармонизацией супружеских и детско-родительских отношений. Отмечается достаточно низкая педагогическая культура и незнание родителями базовых основ специальной педагогики и специальной психологии, что существенно ограничивает возможности создания коррекционно-развивающей среды в домашних условиях и понимание особенностей и перспектив развития незрячего и слабовидящего ребенка.
Мастюкова Е.М. и др. [17] выделили три уровня качественных изменений, имеющих место в семьях, воспитывающих детей с проблемами в развитии. На психологическом уровне семья находятся в состоянии стресса, имеющего пролонгированный характер. Он оказывает сильное деформирующее воздействие на психику ребенка и становится исходным условием резкого травмирующего изменения жизненного уклада в семье. На социальном уровне семья становится малообщительной, избирательной в контактах. Происходит деформация во взаимоотношениях между родителями ребенка, вследствие чего нередко наблюдаются разводы. На соматическом уровне возникает патологическая цепочка: заболевание ребенка ведет к психогенному стрессу родителей, что может провоцировать их соматические или психические заболевания.
Появление в семье ребенка с глубокими нарушениями зрения может отрицательно сказаться на ее жизни и деятельности, динамике супружеских отношений, что приводит к реорганизации роли родителей. Нарушение жизнедеятельности ведет к неудовлетворению потребностей, обусловливает возникновение состояний неудовлетворенности, нервно-психического напряжения и тревоги. Сложности в общении с ребенком, проблемы ухода от воспитания, невозможность самореализации нарушают воспитательную функцию семьи. Состояние ребенка может восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве. Горе, боль и отчаяние, которое испытывают родители, нарушают эмоциональную стабильность и психическое здоровье семьи [6]. Не зная возможностей развития слепых и слабовидящих детей, родители неправильно представляют цели и задачи их воспитания.
Появление в семье малыша со зрительными нарушениями является сильнейшим шоком для родителей. Выход из депрессии и постепенное осознание особенностей развития собственного ребенка и его дальнейших перспектив позволяет им выстроить ту или иную модель поведения. Эта ситуация воспринимается родителями по-разному и во многом зависит от состояния нарушенных зрительных функций и здоровья новорожденного в целом. Так, рождение слепого ребенка в семье с двумя незрячими родителями — прогнозируемое событие и воспринимается с пониманием. С появлением слепого ребенка в семье нормально видящих родителей возникает сильнейшая психотравмирующая ситуация [16].
Опыт работы с такими семьями показывает, что у многих матерей незрячего ребенка появлялись мысли о самоубийстве. Усугубляет ситуацию наличие у младенца тяжелых сопутствующих заболеваний. Увеличение случаев сочетанного отклоняющегося развития является сегодня неоспоримым фактом. Дж. Фрамо утверждает, что в любой семье, где есть ребенок с нарушениями в развитии, имеет место «искаженный брак», при котором отмечаются трудности формирования родительских позиций, часто они отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью [9].
По мнению В.А. Феоктистовой, Л.И. Солнцевой, Л. Поташене, С.М. Хорош [22, 24, 25], формирование адекватной родительской реакции на рождение ребенка с нарушенным зрением происходит постепенно и носит стадийный характер. Сначала радость отцовства и материнства сменяется депрессией. Сростом и развитием проблемного ребенка в семье возникают новые стрессовые ситуации и трудности, к решению которых родители не готовы. Общее состояние родителей, воспитывающих детей с нарушением зрения, можно охарактеризовать как «внутренний» (психологический) и «внешний» (социальный) тупик [8]. Постепенно срабатывают механизмы психологической защиты, и родители начинают искать способы рациональной деятельности. Именно на этом этапе для семьи становится крайне важным занять адекватную правильную позицию в отношении своего ребенка, благодаря которой у детей формируется адекватное отношение к себе и своему дефекту.
Р. Баркер (1953), М. Буман (1966), Ф. Кохен (1966), С. Уильямсом (1968), В.А. Феоктистовой (1988), Л.И. Солнцевой (1991), Г. Лайри (1974) проведены исследования типов отношений родителей к своим детям, которые показали три основные позиции в семье: 75,2% родителей озабочены нарушенным зрением своего ребенка; 18,9% выражают тревогу, но ничего не предпринимают, чтобы сохранить остаточное зрение; 6,2% вообще не обращают внимания на недостатки зрения.
Авторы подчеркивают, что в практике семейного воспитания детей с нарушенным зрением наиболее часто встречаются такие модели родительского поведения как гиперопека, гипоопека, скрытое и открытое непризнание особенностей развития собственного ребенка [23]. К первой позиции ученые относят недооценку родителями дефекта зрения и его последствий. Это негативно сказывается на процессе становления личности и приводит, по мнению В.П. Гудониса, к неоправданному оптимизму. Игнорируя патологию зрения и специфику, связанную с обучением и воспитанием ребенка, родители не могут самостоятельно организовать систематическую коррекционную работу и не имеют возможности воспользоваться помощью специалистов-дефектологов.
Вторая часто встречающаяся модель родительского поведения выстраивается по типу гиперопеки вследствие переоценки последствий зрительного дефекта. Практика показывает, что чрезмерно щадящее отношение родителей к ребенку с нарушенным зрением ограничивает его самостоятельность, снижает познавательную и перцептивную активность. В своих суждениях и поступках такие дети больше ориентированы на оценочные суждения взрослых. Для них характерна большая внушаемость, чем для детей, не имеющих сенсорных дефектов. Эти условия ставят ребенка в зависимость от опекающих его людей (Н.Г. Морозова (1969); Н.Б. Лурье (1979); С.М. Хорош (1983); Н.И. Солодова (1977)).
Неблагоприятные условия семейного воспитания складываются и в обстановке эмоциональной отчужденности, когда родители смирились с наличием зрительного дефекта, но не принимают самого ребенка. Они не стремятся установить с ребенком теплые взаимоотношения и с момента его поступления в школу-интернат пытаются переложить свои родительские обязанности на педагогический коллектив. Такой тип общения создает и обостряет у ребенка со зрительной патологией чувство своей неполноценности и ненужности. Все это усугубляет атмосферу взаимного непонимания и отчуждения.
Скрытое непризнание зрительного дефекта может проявляться в стремлении родителей корректировать детское развитие в соответствии с каким-либо стандартом. Основная цель — компенсировать нарушения какими-нибудь особыми достижениями, часто не учитывая истинных способностей и возможностей своего ребенка. Родители предъявляют к нему непосильные требования, которые наносят его развитию значительный ущерб. Возникновению неадекватного самовосприятия у ребенка могут способствовать условия, при которых дети нередко слышат слова огорчения по поводу своего дефекта или высказывания о том, какие трудности его ожидают в будущем. Такое поведение родителей в значительной степени ограничивает контакты ребенка с окружающим миром, обедняет его чувственный и социальный опыт. Это способствует формированию у него негативных черт характера и качеств личности (Э.М. Стернина (1967); А.И. Суславичус (1977); Е.М. Украинская (1982); Л.И. Солнцева (1997)).
Интересные данные были получены Е.А. Ольхиной при изучении представлений родителей о слабовидящих детях и тактике их воспитания [19]. В процессе анкетирования выяснилось, что только 15% родителей консультировались со специалистами об особенностях психического развития ребенка. В роли консультанта выступали психиатр, невропатолог и психолог. Данные анкеты позволили констатировать, что 59% родителей не знают о существовании современной системы психолого-педагогического сопровождения семей проблемного ребенка и о необходимости коррекционных занятий с детьми. 18% знакомы с содержанием и структурой специального образования частично. Большинство родителей (74%) не знают об организации и содержании работы дефектолога и никогда не обращались к нему за помощью, 7% ответили, что не нуждаются в помощи дефектолога. На вопрос, «В какой поддержке государства Вы нуждаетесь?» — 93% опрошенных ответили, что в финансовой; целесообразность психолого-педагогической помощи показалась им маловероятной.