Гендерные различия проявлений вербальной агрессии у подростков

Содержание

Введение
Глава 1. Проблема гендерных различий и проявлений агрессии у подростков
1.1. Проблема полоролевой социализации в психологии
1.2. Исследование проблемы агрессии в отечественной и зарубежной психологии
1.3. Исследования особенностей агрессии современных подростков
1.4. Особенности физической и вербальной агрессии у современных подростков
Выводы по1 главе
Глава 2. Методы и организация исследования
2.1. Методы исследования
2.1.1. Описание опросника фемининности-маскулинности С. Бэм
2.1.2. Описание опросника видов агрессии Басса Дарки
2.1.3. Описание опросника личности EPI Г. Айзенка
2.1.4. Описание опросника характера мышления Анны Мойр Алан и Барбары
Пиз
2.1.5. Описание методики «Поощрения и наказания» В.Н. Куницыной
2.1.6. Описание методика исследования реакций на конфликт с использованием проективных ситуаций
2.1.7. Описание методов математической статистики
2.2. Описание выборки испытуемых
2.3. Организация исследования
Глава 3. Результаты эмпирического исследования
3.1. Показатели маскулинности-фемининности у подростков по методике Сандры Бэм
3.2. Результаты исследования агрессии и ее видов у подростков по методике Басса-Дарки
3.3. Результаты исследования характера мышления по методике маскулинности - фемининности по методике Анна Мойр и Алана и Барбары Пиз
3.4. Показатели уровня экстраверсии-интроверсии и нейротизма
3.5. Особенности поощрений и наказаний в семьях испытуемых, методика ПиН Куницыной
3.6. Результаты исследования реакций на конфликт с использованием проективных ситуаций
3.7. Результаты статистического анализа и их обсуждение
Выводы по 3 главе
Заключение
Список литературы
Приложение

Гендерные различия проявлений вербальной агрессии у подростков

Адлер также утверждал, что существует очень мно­го женщин, стремящихся стать мужчинами, а связано это в основном с тем, что «мужчины и мальчики чувствуют себя в семье гораздо ком­фортнее, их не утомляют мелочами, они намного свободнее в различ­ных жизненных ситуациях, и эта высшая свобода мужского иола за­ставляет девочек чувствовать неудовлетворенность своей ролью» [2].
Существенным шагом в развитии психоаналитических представ­лений на глубинные основы отношений мужчин и женщин явилось введение К.Г. Юнгом понятий анимы и анимуса — бессознательных образов женщины в душе мужчины и мужчины в душе женщины, яв­ляющихся обобщенным представлением о противоположном поле и облегчающим контакт с ним посредством неосознанного «узнава­ния».
Развитие личности понималось психоаналитиками прежде всегокак психосексуальное, подчеркивалась роль эмоций и подражания в бессознательной имитации ребенком поведения представителей сво­его пола, прежде всего родителей, место которых он хочет занять, а про­цесс идентификации объяснялся через понятия эдипова комплекса и комплекса Электры. У мальчиков и девочек очень рано появляются черты, типичные для одного или другого пола, которые закрепляются у них по мере взросления. Психоаналитики отстаивали ту позицию, со­гласно которой личность только тогда развивается полноценно, когда не нарушается половая идентификация [61].
Второй группой теорий гендерной идентификации являются тео­рии социального научения (Бандура, Роттер), где принятие половой роли рассматривается как результат приобретения навыков, возникающих па основе поощре­ния — наказания, подражания, выбора модели поведения [5].
По мнению представителей теории социального научения в качестве образца для гендерной идентификации ребенок выбирает не одного их родителей, а основывается на многих наблю­дениях над соответствующим этому полу поведением взрослых. При­чем важным для него оказывается не сам по себе пол того, кому подра­жают, а информация о том, что поведение этого человека соответствует определенному полу.
Теория половой типизации опирается на теорию социального науче­ния и придает решающее значение механизмам подкрепления: родите­ли
и окружающие поощряют (положительно подкрепляют) мальчи­ков, когда они ведут себя согласно образцам традиционного гендерного поведения, и осуждают, наказывают (дают отрицательное подкрепле­ние), когда они используют модели поведения, свойственные противоположному полу; девочки же поощряются за фемининное поведение и порицаются за маскулинное. Так осознанно и бессознательно поощряя одни формы поведения и наказывая за другие, можно регулировать процесс маскулинизации — феминизации ребенка.
Теорию половой типизации, как пишет Кон, упрекают в механи­стичности, ребенок выступает в ней скорее как объект, чем как субъ­ект социализации. Кроме того, с этих позиций трудно объяснить всю вариативность поведения мальчиков и девочек и отклонения от поло­вых стереотипов, которые возникают стихийно, вопреки даже воспи­танию [35].
Согласно новой психологии пола (Е. Маккоби, К. Джеклин и др.), главную роль в формировании психического пола и тендерной роли иг­рают социальные ожидания общества, которые реализуются в процес­се воспитания детей. Основное значение в формировании тендера (как психологического и социального пола) имеют социальные, а не биоло­гические детерминанты. Основными положениями этой теории явля­ются утверждения о том, что, во-первых, становление гендера у детей происходит на основе существующих в культуре социальных стереоти­пов, а, во-вторых, что дети используют пол как принцип познания мира не из-за свойств, присущих полу как таковому, а потому, что культура всеми способами настаивает на том, что пол является наиболее важной категорией в социальной жизни человечества [7, с.112].
С точки зрения представителя теории социальных ролей, обществом поддерживаются или подавляются определенные варианты поведения мужчин и женщин, что в конечном итоге приводит к возникновению гендерных различий. Разные роли формируют различные навы­ки, что приводит к формированию отличий в поведении мужчин и жен­щин. Например, в исследованиях К. До и А. Игли, женщины, исполняв­шие мужские роли, оценивались как более мужественные по сравне­нию с женщинами, игравшими женские роли, а мужчины, взявшие на себя женские роли, — как более женственные по сравнению с мужчина­ми, исполнявшими мужские роли.
Третья группа теорий тендерной идентичности представлена когнитивно-генетическим подходом, в рамках которого полоролевое развитие связывают со стадией интеллектуального развития ребенка, формированием его Я-концепции.
Теория когнитивного развития, или теория самокатегоризации, объясняет появление представлений у детей об их гендерных ролях активным структурированием ребенком собственного опыта, получаемой им когнитивной информации и пониманием своей половой при­надлежности. Вначале ребенок усваивает свою тендерную идентич­ность, определяя себя в качестве мальчика или девочки. А организуют получаемую информацию когнитивные структуры его сознания, поло-ролевые стереотипы, функционирующие как схемы, посредством ко­торых складывается и оформляется соответствующая информация. Не отрицая роль подкрепления, теория когнитивного развития глав­ным все же считает получаемые ребенком от взрослого сведения о полоролевом поведении и понимание ребенком своей тендерной при­надлежности и ее необратимости. Дж. Сметана и К. Летурио полага­ют, что гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующем их полу [7, с.134].
Эта теория подчеркивает познавательную сторону процесса иден­тификации. Сначала ребенок узнает, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, кто он есть, и далее старается согласо­вать свое поведение со своим представлением о мужчине или женщи­не. Один из авторов этой теории, Л. Колберг называла такой процесс самосоциализацией. Она полагала, что дети сами подготавливают себя к жизни в обществе на основе вербального и невербального соци­ального взаимодействия. Они воспроизводят разные образцы поведе­ния, а критерием для их закрепления служат ответные реакции свер­стников. Оказываясь в разных жизненных ситуациях, дети начинают осознавать, что актуализация тех или иных образцов вызывает одоб­рение или осуждение окружающих. В некоторых случаях этот про­цесс отражает стандарты родителей, однако самосоциализация имеет и свою самобытность, чем объясняется тот факт, что половая иден­тичность детей не всегда соответствует ожиданиям или желаниям ро­дителей [14].
В этой теории сделана попытка синтезировать как идею имитации поведения, так и подкрепления. При этом предполагалось, что пред­ставления ребенка о соответствующем его полу поведении зависят как от его собственных наблюдений за поведением мужчин и женщин, ко­торые служат для него образцами, так и от одобрения или неодобрения его поступков окружающими.
Описывая механизм полоролевой дифференциации поведения по­сле формирования устойчивого осознания своей гендерной идентич­ности, теория когнитивного развития, однако, не объясняет, что проис­ходит раньше, как складывается такая идентичность.
Сравнительный анализ бихевиористских и когнитивных теорий гендерной идентификации показывает, что эти теории описывают один и тот же процесс с разных точек зрения: теория половой типиза­ции — с точки зрения воспитателей, теория самокатегоризации — с точ­ки зрения ребенка, или подчеркивают аспекты, имеющие неодинако­вое значение на разных стадиях психосексуального развития. Сторонники социального научения считают, что гендерная идентичность возникает после того, как ребенок усвоил типич­ное для того или иного пола поведение. Представители когнитивной теории считают, что что сначала ребенок усваивает половую идентичность, а затем научается вести себя соответственно полу. Соответственно, можно утверждать, что, что форми­рование гендерной идентичности- это не одномоментный акт, это длительный процесс, в котором как последовательно, так и одновременно идентификация вступает и как спонтанное подражание, и нау­чение как результат целенаправленного со стороны взрослых воспита­ния у ребенка тендерной роли.
Теория гендерной схемы, разработанная С. Бем, содержит черты как теории социального научения, так и теории когнитивного развития. Усвоение и принятие установок, связанных с выполне­нием определенной гендерной роли, осуществляется в процессе пер­вичной социализации. Половая дифференциация и типизация являются результатом гендерно-систематизированной переработки информации, связанной с понятиями «мужское» и «жен­ское» [7, с.142]]. В процессе своего развития ребенок, ориентируясь на взрослых, учится выбирать из всех возможных определений Я только те, которые применимы к его полу. Воспринимая новую информацию (включая и новое знание о себе), ре­бенок кодирует и организует ее в соответствии с заданными извне ген­дерными схемами, т.е. доминирующими культурными представления­ми о мужественности и женственности и ролях мужчины и женщины в обществе. Таким образом, и самооценка ребенка, и его поведение в су­щественной мере определяются содержательным компонентом гендер­ной схемы.
Исследуя гендерную вариативность, Бем выделила восемь типов полоролевого поведения, по четыре для мужчин и женщин [14]:
Маскулинный тип поведения у мужчин проявляется в таких характеристиках, как нечувствительность, энергичность, честолюбивость и свобода. Женщины, демонстрирующие маскулинный тип поведения обладают сильной волей, склонны соперничать с муж­чинами и претендовать на их место в профессиональной деятельности, социуме, сексе.
Мужчины, демонстрирующие феминный тип поведения чувствительны, ценят челове­ческие отношения и духовные достижения, нередко принад­лежат к миру искусства. Женщины, демонструющие феминный тип поведения терпеливы, соглашаются быть «фоном» в жизни близких лю­дей, отличаются выдержкой, верностью и отсутствием эго­изма.
Мужчины с андрогинным типом поведения сочетают в себе продуктив­ность и чувствительность, не­редко выбирая гуманные про­фессии врача, педагога и т.д. Женщины с андрогинным типом поведения способны решать вполне мужские задачи, используя женские средства (гибкость, коммуникабельность).
Мужчин и женщины с недиффренецированным типом поведения характеризуются скорее недостатком либидо в широком смысле слова и страдают от нехватки жизненных сил.
Наличие этой гендерных типологий показыва­ет, что биологический пол и психологический связаны не однозначно: очевидно, что мужчина может иметь женский характер, а женщина вес­ти себя по-мужски. Для того чтобы человек прошел процесс полоролевой социализации, он должен осознать и принять свой пол, научиться выстраивать свое поведение с учетом его ресурсов и ожиданий окру­жающих.
Сравнитель­но недавно появились новые исследования, которые попытались ответить на вопросы: какие же особенности определяют психологический пол человека, что в поведении мужчины или женщины детерминируется биологиче­ской природой пола, а что интериоризированными в процессе воспита­ния культурными нормами и ожиданиями. Это в существенной мере связано с тем, что общечеловече­ская культура создавалась в основном мужчинами, причем слово «мужчина» в различных языках нередко совпадает со словом «чело­век» и отличается от слова «женщина». Рассмотрение личности как со­вокупности общественных отношений, традиционное для отечествен­ной психологии, еще больше отодвинуло начало активного изучения различий в психологических качествах у людей в зависимости от их пола, К настоящему времени практически все исследования учитывают фактор пола, поэтому имеются данные (иногда противоречивые) о различиях психологических характеристик мужчин и женщин.
Значение социальных факторов, в частности культурных традиций в разных этнических группах, для полоролевых различий продемонст­рировала Мид. Она опровергла мнение о том, что у всех народов имеет­ся такая же ролевая дифференциация полов, как и в западной культу­ре. Описывая эмоциональные характеристики мужчин и женщин из трех первобытных племен Новой Гвинеи, Мид отмечала, что в двух племенах различий не было, причем в одном мужчины и женщины де­монстрировали особенности, которые в развитом обществе считаются женскими, а в другом — мужскими. В третьем же племени мужчины об­ладали «женскими» чертами (грациозностью, артистичностью, застен­чивостью, эмоциональной чувствительностью, зависимостью от мне­ния других), в то время как женщины описываются ею как обезличен­ные, практичные и умелые.
Однако большинство психологических исследований показывает, что особенности, касающиеся репродуктивного поведения (брачного поведения, размножения, ухаживания за потомством), а также качест­ва познавательных процессов и эмоциональной сферы различаются в мужской и женской группах.
Приведем основные выводы, касающиеся полоролевых различий [7]:
1. Общий показатель интеллектуальности у мужчин несколько
выше, но здесь возникает дополнительная переменная: превышение
достигается благодаря присутствию в выборке мужчин с фемининной
полоролевой идентичностью, в то время как у маскулинных мужчин
интеллект не отличается от интеллекта женщин.
2. Восприятие и внимание к изменению деталей обычно также
лучше развито у женщин, но при этом они чаще ошибаются в оценке
пространственных отношений и отзываются на ложные пространст­венные стимулы.
3. Женщины, по сравнению с мужчинами, обладают большим сло­варным запасом, более высокой беглостью и ясностью речи (однако это
не обязательно детерминировано биологически, потому что матери,
как правило, больше разговаривают с дочерьми, чем с сыновьями).
4. У женщин выше показатели социальной пластичности, эмоцио­нальности, социальной эмоциональности, а у мужчин — показатели эргичности, пластичности и индивидуального темпа. Социальная эргичность и социальный индивидуальный темп с полом практически не связаны.
5. Экстраверсия, включающая доминантность и поиск ощущений,
сильнее выражена у мужчин; зато дружелюбность, включающая
чувства заботы и любви, — у женщин.
6. Мужчины характеризуются более широкой сферой деятельно­сти, гибкостью мышления, стремлением к труду, высокой скоростью
выполнения операций при осуществлении предметной деятельности.
7. Женщины предпочитают стереотипные виды профессиональ­ной деятельности, а мужчины, напротив, чаще подвергаются нервно-
психическим расстройствам, участвуя в таких видах деятельности.
8. Женщины отличаются легкостью вступления в социальные кон­
такты, повышенной чувствительностью к неудачам на работе и в обще­нии, беспокойством, неуверенностью.
1.2. Анализ исследования проблемы агрессии в отечественной и зарубежной психологии
В современной психологии само понятие агрессии используется для обозначения разнообразных форм поведения и понимается по-разному. Некоторые авторы рассматривают агрессию как акт поведения (Д. Доллард [22], Л. Берковиц [8], А. Бандура [5]), другие - как психическое состояние (К. Изард [29], Н.Д. Левитов [36]). Одни авторы включают в понятие «агрессия» все действия, причиняющие вред (Э. Фромм [63]], А. Басс [6]), другие под агрессией подразумевают только осознанные, преднамеренные действия (Р. Бэрон, Э. Аронсон [11]).
В последнее время принято разделять понятия агрессии и агрессивности (К. Изард, А.А. Реан [53], Т.Д. Марцинковская). Если понятие агрессии охватывает разные формы поведения, то в понятии агрессивности выделяют два аспекта: агрессивность как психическое состояние и агрессивность как свойство личности.
Большинство зарубежных теорий рассматривает агрессию как способ адаптации к окружающей среде. Все исследования данного феномена можно разделить на две группы: исследование агрессивности как качества личности и исследование агрессии как формы поведения. К первой относится изучение агрессивности как свойства личности, выполняющего функцию защиты (З. Фрейд [63], К.Хорни [65], К. Лоренц [38], Э. Фромм [63], А. Маслоу [39] и др.). Другое направление изучает агрессивное поведение либо как реакцию на фрустрацию (теория фрустрации), либо как способ социализации (теория социального научения).
Агрессивность как свойство личности. В рамках первого направления существует две точки зрения. Одна из них заключается в понимании агрессивности как врожденного биологически обусловленного качества человека, имеющего свои эволюционные и физиологические корни (К. Лоренц, З. Фрейд и др.). Так, представители этологического подхода считали агрессию одним из основных инстинктов. К. Лоренц рассматривал агрессивность как необходимое врожденное качество, одинаково присущее животному и человеку, и необходимое для выживания [38]. З. Фрейд - считал, что «инстинкт смерти срабатывает в каждом человеческом существе и побуждает это существо низводить жизнь до ее первоначального состояния – неживой материи». Психоанализ рассматривает агрессию как врожденную потребность, которая является условием адаптации к среде, с одной стороны, и в то же время агрессивная энергия должна подчиняться требованиям враждебного для индивида общества, которое насильно его социализирует [63].
Многие представители психоанализа также исходили из положения о врожденных и бессознательных движущих силах психического развития, целью которых является адаптация к враждебной среде. Агрессивность представляет собой некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека.
Таким образом, представители социальной этологии (К. Лоренц) и психоанализа (З. Фрейд, А. Фрейд и др.) приходят к единому представлению о человеке, в котором агрессивность имеет биологическую врожденную природу и является инстинктом, который не зависит от самого человека, но служит выживанию, адаптации в окружающем его мире. Агрессивность рассматривается как неизбежное, предсказуемое явление.
Другая точка зрения заключается в понимании агрессивности как биосоциального образования. Здесь учитывается активность самого субъекта, его индивидуальные особенности. Агрессивность, в отличие от предыдущей точки зрения, присутствует не у всех людей, а рассматривается лишь как один из вариантов защиты (А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни , А. Маслоу и др.). Так, с точки зрения А. Адлера, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность [2]. А. Адлер видел причину конфликта личности в противоречии между стремлением к превосходству и чувством неполноценности. Главная идея А. Адлера состояла в том, что чувство общности с другими людьми – главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека. Чувство общности определяет направление жизни, ее стиль. Развитое чувство общности дает ребенку возможность создать достаточно адекватную схему апперцепции. Неразвитое чувство общности становится причиной невротических комплексов, отклонений в развитии личности. Такими отклонениями становятся либо тревожность, либо агрессия.
Одним из ярких примеров данного направления является теория Э. Франкл, где учитываются как биологические, врожденные, так и социальные, приобретенные факторы возникновения агрессивности. Исследователь разделил агрессию на доброкачественную и злокачественную [60]. Доброкачественная агрессия способствует биологической приспособляемости организма, это реакция на реальную угрозу витальным интересам индивида, она заложена в филогенезе. Злокачественная агрессия характерна только для человека: это склонность к убийству как самоцель и желание мучить других без всякой на то причины, ради доставления себе удовольствия. К данному подходу можно отнести и представителей гуманистической школы. Так, А. Маслоу в своей монографии «Мотивация и личность» отнес агрессивность к инстинктоидной потребности разрушать. Под инстинктоидными потребностями он понимал свойства личности, не сводимые к инстинктам, но имеющие некоторую природную основу.
Таким образом, в рамках данного подхода агрессивность определяется как врожденными биологическими факторами, так и социальными. Причина агрессивности видится не только внутри или вне человека, но в пространстве активного взаимодействия с окружающим его миром (А. Адлер, Э. Фромм, А. Маслоу и др.).