Управление развитием педагогического коллектива на основе концепции обучающейся организации

Содержание
Введение
1.Теоретические основы управления педагогическим коллективом
1.1 Развитие персонала как направление деятельности менеджера образования
1.2. Современные требования к личности и профессиональной деятельности педагога
1.3 Концепция обучающей организации как методологическое основание развития педагогического коллектива
1.3.1 Американская модель обучающейся организации
1.3.2 Европейская модель обучающейся организации
1.4SWOT-анализ школы № 17
Выводы по первой главе
2. Разработка плана развития педагогического коллектива на основе концепции обучающей организации
2.1 Диагностика уровня развития педагогического коллектива школы (конкретной)
2.1.2 Диагностика профессиональной деятельности педагогического коллектива
2.1.2.1 Диагностика профессиональных затруднений
2.1.2.2 Диагностика уровня потребностей в освоении педагогического опыта
2.1.2.3 Диагностика инновационного потенциала педагогического коллектива
2.2 План развития педагогического коллектива школы № 17 на основе концепции обучающейся организации
2.3. Оценка эффективности развития персонала на основе концепции обучающейся организации
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Управление развитием педагогического коллектива на основе концепции обучающейся организации

В обучающейся организации происходит не простое накопление знаний, но опыт их использования, создаются новые идеи, представления и способы действий. Суть не в простом повышении квалификации, но в наращивании потенциала гибкости, изменчивости, адаптивности. Решая любую текущую задачу, обучающаяся организация ставит перед собой не только цель достижения нужного результата, но и обучение в процессе решения задачи. Такие организации также иногда определяются, как интеллектуальные организации, в том смысле, что им присущи высокие способности получения информации, ее анализа, интерпретации, использование и, в конечном итоге, генерации новой информации, новых идей.Важность именно группового обучения в организации состоит в том, что вложения в человеческий капитал могут быть легко потеряны в случае увольнения работников, если знания имеют характер индивидуального достояния, а не группового. Это определяет важность предотвращения текучки кадров, а значит, требует эффективного и профессионального управления.Одним из методов функционирования и развития обучающейся организации является корпоративное обучение. Оно может осуществляться в разных формах, как традиционных, так и в форме наставничества, мозговых штурмов, разбора кейсов. Насколько эффективным будет корпоративное обучение, зависит от ряда факторов. К ним относят потенциал наставничества, проницаемость границ внутри организации, культуру обучения и информационную инфраструктуру.Наставничество – это древнейший механизм передачи и накопления знаний и опыта. В современных условиях организации проявляют большой интерес к использованию этого метода для корпоративного обучения. Наставничество представляет собой неформальное обучение. Один из основных инструментов здесь – так называемый «сторителлинг», рассказывание историй, касающихся традиций и прецедентов действий руководства, отношений сотрудников, или каких-либо важных событий. Такие истории порождаются корпоративной культурой и отражают ее сущность – нормы, ценности, символы. Выделяют несколько видов типичных историй. Они рассказывают о несоблюдении правил, ценных или важных человеческих качествах начальника, историях успеха, прорыва с низов к вершинам успеха, увольнениях, поддержке со стороны организации при переезде, о том, во что обходятся ошибки, о том, как организация справляется с трудностями. Все эти рассказы – выразительны, эмоциональны, увлекательны, а значит, человек принимает их глубже, чем формальные правила и указания.Внутриорганизационные границы – отражают степень свободы движения идей, людей в рамках организации, возможность создания сообществ. Чем выше эта свобода, тем больше возможностей и конкурентных преимуществ имеет организация. Наивысших успехов достигают организации, в чьё развитие могут вносить свой вклад абсолютно все сотрудники. Это подразумевает в том числе широкие возможности самостоятельного принятии решений сотрудниками в рамках своей непосредственной работы. Необходимо также существование общей картины будущего, системы целей, которые известны всему персоналу, а также механизмы содействия превращения индивидуального опыта в общее знание.Информационная инфраструктура является как раз совокупностью таких средств и механизмов, существующей помимо личных контактов, и включает в себя документацию и отчетность, компьютерные конференции, внутреннюю почту, компьютерные обучающие системы, и многое другое.Культура обучения – это среда, благоприятствующая обучению и развитию. Она включает в себя как ценности, установки, традиции, стратегии, конкретные стандарты и планы относительно обучения, так и инфраструктуру обучения – каналы распределения ресурсов, и так далее.Некоторые организации создают собственные корпоративные университеты – отдельные подразделения, выполняющие функции обучения персонала. Цель таких инициатив – формирование единого понимания особенностей бизнеса, которым занята организация и подхода к управлению его процессами на всех уровнях. Иными словами, цель заключается в последовательной, осознанной и согласованной реализации оптимальной бизнес-стратегии. Кроме того, целью ставится создание у людей продуктивных представлений и ожиданий о самих себе и своих коллегах, своей работе, компании. Такое целостное системное представление дает сотрудникам глубокое понимание сути, смысла и целей деятельности своей организации, ее структуре и способах действий, а значит, возможность более эффективной и удовлетворяющей работы.SWOT-анализ школы № 17Факторы, влияющие на развитие педколлектива школы № 17Сфера влиянияПоложительное влияниеОтрицательное влияниеВнутренняя средаСильные стороны:Отсутствие конфликтов внутри педколлективаСлабые стороны:Постоянная изменчивость состава педколлектива;Отсутствие мотивации действий Внешняя средаВозможности :Распределение новых средств финансирования может быть реально направлено на развитие педколлектива;Повышение эффективности работы приведет к росту количества обучающихся, а следовательно, и к повышению зарплаты.Угрозы :Современные требования к качествам педагога и принятие нового закона об образовании приведут к тому, что преподаватели со стажем не смогут работать в школе в силу консервативности взглядов, а молодые работать не придут, потому что нет мотивации.Вывод: возможности перехода школы № 17 на концепцию обучающейся организации определяется положительным психологическим микроклиматом внутри коллектива и внешней мотивацией повышения качества образования.Выводы по первой главеОтветственность за развитие персонала в школе несет директор, а организацией процесса развития занимается завуч школы. Организация развития персонала — это совокупность действий и мероприятий по обеспечению эффективного планирования, внедрения и контроля процесса повышения качества труда, а также мотивации работников к его осуществлению с целью повышения эффективности деятельности и роста конкурентоспособности предприятия.Основные направления деятельности менеджера образования школы № 17 в аспекте развития персонала являются: согласование с директором кадровых вопросов, привлечение новых кадров, создание условий для деятельности учителей, изменение отношения учителей к детям и к администрации школы, приведение в систему отдельных направлений развития коллектива, выбор концепции развития персонала.Современные требования к личности учителя раскрывают такую сторону его способностей как саморазвитие. В педагогической деятельности развитие определяется педагогической направленностью. Характер отношения педагога к учащимся зависит от того, насколько учитель готов понять потребности и мотивы действий современного школьника и насколько учитель освоил новые способы и приемы обучения, опыт коллег.Анализ ситуации развития школы № 17 и современных требований к личности и деятельности педагога привел к целесообразности использования концепции обучающейся организации при составлении плана развития коллектива школы.При составлении плана развития школы осуществляется ориентация на европейскую модель обучающейся организации, что обусловлено реформированием системы образования в рамках концепции «Наша новая школа».2. Разработка плана развития педагогического коллектива на основе концепции обучающей организации 2.1 Диагностика уровня развития педагогического коллектива школы (конкретной) 2.1.2 Диагностика профессиональной деятельности педагогического коллективаВнедрение педагогической диагностики в практику работы учителей, руководителей школ помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы. Именно это позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от имеющего место формализма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы и повысить профессиональный уровень педагогического коллектива школы. Можно выделить три этапа в диагностировании. Первый этап - предварительный, предположительный диагноз. Второй этап - уточняющий диагноз, который опирается на более проверенные, объективные данные. Здесь главное - всестороннее и комплексное использование различных методов наблюдения, беседы, опроса, анкетирования, хронометрирования и т.д. Третий этап - процесс диагностирования; он завершается окончательным диагнозом. Заключается он не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в сравнении, сопоставлении, анализе данных. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий. В требованиях к квалификации педагогических работников (Приказ Министерства образования РФ № 622 от 14.12.1995г.) педагогическая компетентность рассматривается в трех уровнях: квалификация (знания содержания образования, педагогики, психологии, валеологии, физиологии); профессионализм (умения в области методики, педагогической диагностики, педагогики, психологии); продуктивность (уровень подготовки обучающихся). Таким образом, диагностика профессиональной деятельности учителя дает возможность руководителям школ определить состояние и качество этой деятельности на основе использования научно обоснованных показателей ее оценки и разработать в соответствии с ее результатами педагогически целесообразную систему мер в работе с педагогическим коллективом и отдельными учителями. В рамках исследования, проводимого в дипломной работе, использована методика определения профессиональной компетенции учителя, предложенная П.И. Самойленко. П.И. Самойленко с помощью анкеты по применению в образовательной практике моделирования профессиональной деятельности и схемы анализа учебного занятия выделяет три уровня компетенции преподавателя.1 балл - Репродуктивный уровень: характеризуется тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания, т.е. рассказывать то, что знает сам, ориентируется на передачу информации, деятельность студентов сведена к минимуму, педагог в общении занимает позицию «сверху».2 балла - Концептуальный уровень:преподаватель кроме «своего» предмета обладает концептуальной подготовкой в виде знаний как минимум смежного, эколого-социально-экономического блоков, позволяющих профессионально конструировать систему знаний, выстраивать междисциплинарные связи, сообщает цель и план учебного занятия, ставит перед студентами вопросы, организует самостоятельную работу и самоконтроль по образцу, ведущим остается авторитарный стиль.3 балла - Продуктивный уровень: преподаватель дополнительно к концептуальной подготовке обладает подготовкой в виде знаний психолого-педагогического блока дисциплин, позволяющих профессионально моделировать систему знаний, организует совместное целеполагание и планирование деятельности, предоставляет право самостоятельного выбора, развивает умение анализировать собственную мыслительную деятельность, осознавать её, контролировать и оценивать на некоторых этапах деятельности, создает положительный эмоциональный настрой.4 балла - Интегративный уровень: преподаватель, владеющий высшей степенью продуктивного уровня, обладает техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности, профессионально компетентен участвовать в коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта и нравственных убеждений, переводящих знание в норму поступка, на всех этапах учебного занятия организует субъектную деятельность студентов.Выявление данных уровней позволяет судить, с одной стороны, о наличии о профессиональных затруднений педагогов, с другой – определять готовность учителей к инновациям в образовательном процессе. То есть предложенные П.И. Самойленко методики служат основой для проведения методик, рассмотренных в последующих подпараграфах дипломной работы.На констатирующем этапе (анкетирование) по репрезентативной выборке было опрошено 20 преподавателей, что составляет 5/6 от состава педагогического коллектива. Проведенная диагностика показала следующие результаты.1. Среди основных требований к применению моделирования профессиональной деятельности были названы: в деятельности преподавателя- реализация принципов развивающего обучения, создание психолого-гуманистической атмосферы, применение активных форм работы с учащимися, практикоориентированность учебного материала. Только 33% опрошенных отметили сущностные стороны моделирования в деятельности учащихся: участие в целеполагании, проектировании, рефлексии, коммуникативную деятельность учащихся, использование моделей теоретического освоения материала.2. 2/3 преподавателей недостаточно четко представляли структуру и содержание профессиональной компетентности, а также роль собственного предмета в формировании будущего учителя, исходя из модели специалиста.3. Среди профессиональных навыков и умений, для формирования которых педагоги создают условия на учебных занятиях, наиболее часто отмечались: культура речи, умение вести диалог, навыки самостоятельной работы, аналитические умения, коммуникативные навыки. Умение планировать и проектировать отметили 47%, навыки целеполагания - всего 13%.4. Моделируя деятельность студентов по решению учебно-профессиональных задач, только 13% преподавателей отметили совместное целеполагание, 26% - диалоговые формы общения, 20% – организацию рефлексивной деятельности студентов. Таким образом, большинство преподавателей не до конца осознали роль собственного предмета в формировании профессиональной компетентности5. Отмечая личностно-развивающие образовательные технологии, используемые в собственной учебно-предметной деятельности со студентами, только часть педагогов называли диалоговые (33%), проблемное обучение (21%), игровые технологии (33%).4 Ответы преподавателей позволили нам сделать вывод, что значительная часть осуществляла в преподавании предметно-знаниевый подход, что подтвердил анализ посещенных занятий.Цель наблюдения за ходом учебного занятия - определить степень использования моделирования профессиональной деятельности и его роль в формировании профессиональной компетентности будущих педагогов. Степень использования моделирования профессиональной деятельности оценивалась по предложенным П.И. Самойленко критериям.Анализ полученных результатов, сделанных по результатам посещения 40 занятий представленных в таблице 1. На основании проведенных исследований было вфявлено, что преподавателям не хватало умения включать учащихся в процессы целеполагания, проектирования и рефлексии; умения связать содержание учебного занятия с профессиональной деятельностью, если оно напрямую не отражает педагогическую тематику; умения осуществлять междисциплинарные связи для создания интегративного представления о будущей профессиональной деятельности.Таким образом, были выявлены следующие трудности в применении моделирования профессиональной деятельности в педагогической практике:1) незнание сущности моделирования профессиональной деятельности, структуры и содержания профессионально-педагогической компетентности;2) отсутствие целенаправленной работы по формированию учебных умений;3) отсутствие практических умений в использовании интерактивных форм и методов обучения, в организации взаимодействия с учащимися.2.1.2.1 Диагностика профессиональных затрудненийОбщие трудности учителей, возникающие в профессиональной деятельности, могут быть конкретизированы с помощью методик, предложенных в работах Т.М. Шамовой и Н.С. Пряжникова.20 учителей-респондентов, отвечая на вопросы первой анкеты, в основном ставили баллы 4 и 3, оценивая свои способности к саморазвитию как средние. Общий средний балл по результатам первой анкеты составил средний показатель (41 балл), что свидетельствует о том, что у представителей педагогического коллектива отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий.Наиболее низкие баллы были проставлены напротив утверждений «Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами», «Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время», «Возрастающая ответственность не пугает меня». Более высокие баллы проставлены по критериям «Я положительно бы отнесся к моему продвижению на службе», «Я верю в свои возможности».Таким образом, первая анкета показывает, что способности к саморазвитию ставятся педагогами в прямую зависимость от критерия времени и карьерного роста.Чтобы выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе, была использована анкета, представленная в приложении 5. Подсчет проставленных учителями баллов показывает, что основными факторами, стимулирующими развитие, являются новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования. Препятствует саморазвитию недостаток времени, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельстваВ результате обработки анкет были выявлены три категории учителей по степени готовности к саморазвитию. Препятствующие и стимулирующие факторы были ранжированы с помощью показателей среднего балла и занесены в таблицу 2.Таким образом, профессиональные затруднения учителей связаны с отсутствием (или скорее потерей) желания видеть цель конечного результата развития. Основным затруднением педагогами признается нехватка времени, которая часто лишь отговорка. Объективными затруднениями в саморазвитии являются отсутствие возможности приобщаться к источникам саморазвития вследствие неправильной организации системы образования в целом и системы управления конкретной школой в частности. Реально действующим стимулятором саморазвития может стать, в первую очередь, материальной поощрение со стороны руководства (кабинет, пособия, должность), а во вторую – традиционная поддержка интереса к преподаваемому предмету. 2.1.2.2 Диагностика уровня потребностей в освоении педагогического опытаПри оценке освоения педагогического опыта была проведена анкета на выявление типа отношения к проблемам освоения педагогического опыта. Таких типов выделено пять: любознательность, профессиональная потребность, равнодушие, показная заинтересованность, профессиональный интерес, эпизодическое любопытство.Результаты индивидуального отношения каждого педагога к проблемам освоения педагогического опыта оформлены в таблице 3.Выявлено, что ведущим типом отношения к проблемам освоения педагогического опыта у учителей с активным саморазвитием является профессиональная потребность и профессиональный интерес. У учителей с остановившимся саморазвитием ведущий тип – равнодушие, что обнаруживает кардинальное отличие от показателей других учителей.В среднем типы отношения к проблемам освоение педагогического опыта можно ранжировать следующим образом: преобладающим типом является общая любознательность, в равной степени проявляются профессиональная потребность и профессиональный интерес, затем идет показная заинтересованность, а на последнем месте равнодушие.2.1.2.3 Диагностика инновационного потенциала педагогического коллективаПрограмма развития ИППК является механизмом, обеспечивающим эффективность функций управленческой деятельности. Результатами ее реализации в практике работы школы являются: на подготовительном этапе – мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств; на организационном этапе – теоретическая готовность; на практическом этапе – практическая готовность; на контрольно-оценочном этапе – достижение согласования между желаемым и реальным уровнями ИППК.  Диагностика инновационного потенциала педагогического коллектива проводилась на основе анкет, предложенных Т.С. Соловьевой, в несколько этапов.Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам был определен отношением фактического показателя к оптимально возможному. Таким образом был выявлен коэффициент 1,8, оптимальный показатель восприимчивости нового. Однозначные оценки одним баллом вопросов о сотрудничестве с научными консультантами и перспективах деятельности обнаруживают проблему относительной закрытости школьной системы развития.