Особенности эмоционально-двигательных реакций на музыку детей 3-го года жизни.

Содержание

Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития эмоционально-двигательных реакций на музыку у детей раннего возраста
1.1. Психолого-педагогические исследования эмоционально-двигательных реакций детей на музыку
1.2. Общая характеристика музыкально-ритмической деятельности детей раннего возраста
Глава 2. Особенности музыкально-ритмической деятельности детей раннего возраста
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента «Музыкальные игры и упражнения»
2.2. Описание констатирующего эксперимента «Музыкальные игры и упражнения»
2.3. Обоснование проведения формирующего эксперимента
Глава 3. Психолого-педагогический проект развития эмоционально-двигательных реакций на музыку у детей третьего года жизни в условиях детского сада
3.1. Цель и задачи психолого-педагогического проекта «Развитие средствами музыки и движений»
3.2. Содержание и предполагаемые результаты психолого-педагогического проекта «Развитие средствами музыки и движений»
Заключение
Список литературы

Особенности эмоционально-двигательных реакций на музыку детей 3-го года жизни.

знакомство детей с различными звукосочетаниями.
Второй уровень:
развитие слухового внимания, способности к звукоподражанию;
обучение детей ритмичному проговариванию звукосочетаний.
Третий уровень:
развитие слухового внимания, воображения, способности к звукоподражанию;
обучение детей придумыванию движений, ритмичному проговариванию слов.
Содержание
У одуванчиков — взлеталка:
«Фу-у-у-у!»
У мотоцикла — рычалка:
«Трр-трр!»
У часов — смешилка:
«Ха-ха-ха!»
У мышки — пищалка:
«Пи-пи-пи».
У лошажки — ржалка:
«И-го-го».
У ветра — задувалка:
«У-у-у-у».
У каблуков — стучалка:
«Тук-тук».
У носа — сопелка:
«Ф-ф-ф».
У ежика — пыхтел ка:
« П ых- пых- пых».
У телефона — звонилка:
« Д иль-диль-диль».
А у солнца — светилка:
«А-а-а-а».
Методические указания
Первый уровень: дети наблюдают за музыкальным руководителем и слушают.
Второй уровень: дети, подражая, повторяют звукосочетания.
Третий уровень: дети рассказывают стихотворение полностью с помощью взрослого и придумывают движения, соответствующие звукосочетаниям.
«Песенка-шутка»
Слова и музыка Е. Макшанцевой
Целеполагание
Первый уровень:
развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, слухового внимания.
Второй уровень:
развитие слухового внимания, умения подражать речевым действиям;
обучение детей интонированию (на звук «р»).
Третий уровень:
развитие способности к звукоподражанию, слухового внимания;
автоматизация звука «р» в словах и звукосочетаниях.
Содержание
На дворе рычит Барбос.
Рр! Рр! Рр! Рр!
Он гоняет рыжых ос.
Рр! Рр! Рр! Рр!
Отчего рычит Барбос?
Рр! Рр! Рр! Рр!
Осы жалят его в нос.
Рр! Рр! Рр! Рр! Гав!
Методические указания
Музыкальный руководитель знакомит детей с игрушечной собакой Барбосом. Барбос поёт песенку.
Первый уровень: дети слушают.
Второй уровень: дети подпевают звук «р» с помощью музыкального руководителя
Третий уровень: дети поют песенку самостоятельно.
«Дождик, солнышко верни»
Слова и музыка Я. Жабко
Целеполагание
Первый уровень:
развитие эмоциональной отзывчивости на музыку;
побуждение к интонированию.
Второй уровень:
развитие слухового внимания, динамического слуха;
побуждение к подпеванию голосу взрослого.
Третий уровень:
развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, слухового внимания, динамического слуха;
обучение детей выразительному пению;
закрепление представлений о приметах осени.
Содержание
1.
Кап, кап – дождь идет,
Птичка песен не поет.
Лист гуляет по земле –
Это осень на дворе.
Лист гуляет по земле –
Это осень на дворе.
2.
Дождик, хватит слезы лить,
Под окошками бродить.
С тучей серой уходи,
Дождик, солнышко верни!
С тучей серой уходи,
Дождик, солнышко верни!
Методические указания
Первый уровень: дети подпевают песню голосу взрослого, интонируют на слог «ля».
Второй уровень: дети подпевают окончаниям фраз и знакомые слова.
Третий уровень: дети поют, проговаривая все слова песни.
«Песенка о зверятах»
Слова Е. Макшанцевой Музыка А. Филиппенко
Целеполагание
Первый уровень:
развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, слухового внимания;
коррекция мелкой моторики рук;
обогащение представлений детей о «голосах» животных.
Второй уровень:
развитие слухового внимания;
побуждение к пропеванию повторяющихся в тексте звукосочетаний;
коррекция координации движений;
формирование умения выполнять согласованные движения обеими руками;
обогащение представлений детей о «голосах» животных.
Третий уровень:
развитие способности к звукоподражанию, слухового внимания;
обучение детей музыкально-ритмическим движениям;
закрепление представлений детей о «голосах» животных.
Содержание
Пастушок проснулся поутру, Заиграл на дудке:
Ту-ру-ру!
Пастушку мы будем помогать,
Пастушку мы будем подпевать!
На лугу коровка:
«Му-му-му!»
Розовые свинки:
«Хрю-хрю-хрю!»
А козел рогатый:
«Ме-ме-ме!»
А баран бодатый:
«Бэ-бэ-бэ!»
Быстрые синички:
«Цвики-цвик!»
Воробьи запели:
«Чик-чирик!»
Замяукал котик:
«Мяу! Мяу! Мяу!»
А собака лает:
«Гав! Гав! Гав!»
Из леса кукушка:
«Ку-ку! Ку-ку!»
Петушок веселый
Спел: «Ку-ка-ре-ку!»
А в саду зеленом детвора
Распевает песни: «Та-ра-ра!»
Методические указания
Первый уровень: дети поют или подпевают голосу взрослого и выполняют музыкально-ритмические движения совместно со взрослым.
Второй уровень: дети поют или подпевают голосу взрослого и выполняют музыкально-ритмические движения по образцу.
Третий уровень: дети поют или подпевают голосу взрослого и выполняют музыкально-ритмические движения самостоятельно.
В соответствии со словами песни дети показывают рожки указательными пальцами (коровка). Дотрагиваются указательным пальцем до кончика носа (свинка). Показывают рожки мизинцами, остальные пальцы собраны (козлик). Показывают рожки указательными согнутыми пальцами (баранчик). Кистями рук имитируют махи крыльев (синичка). Перекрещенными кистями рук имитируют движения крыльев (воробушек). Выполняют поочерёдные «гладящие» движения кистями рук (котик). Показывают ушки согнутыми кулачками, приставленными к голове (собачка). Песню продолжает музыкальный руководитель, дети подпевают.
«Осень»
Слова и музыка Н. Вересокиной
Целеполагание
Первый уровень:
развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, слухового внимания;
обучение детей музыкально-ритмическим движениям: постукивание пальцем левой руки о ладонь правой, трение ладонью о ладонь (побуждение раскрывать ладонь полностью), перекрещивание ладоней и выполнение движений ладонями вверх-вниз;
коррекция мелкой моторики рук.
Второй уровень:
развитие слухового внимания;
обучение детей движениям, побуждение к пропеванию повторяющихся в тексте звукосочетаний;
коррекция координации движений;
развитие умения выполнять согласованные движения обеими руками.
Третий уровень:
развитие способности к звукоподражанию, слухового внимания;
обучение детей движениям, пропеванию всех слов в тексте.
Содержание
1.
Осень, осень к нам пришла,
Дождь и ветер принесла.
Кап-кап-кап, кап-кап-кап,
Дождь и ветер принесла.
2.
Пожелтел зеленый сад,
Листья кружатся, летят.
Шу-шу-шу, шу-шу-шу,
Листья кружатся, летят.
3.
Песни птичек не слышны,
Подождем их до весны.
Чик-чирик, чик-чирик,
Подождем их до весны
Методические указания
Первый уровень: дети поют или подпевают голосу взрослого и выполняют движения совместно со взрослым.
Второй уровень: дети поют или подпевают голосу взрослого и выполняют движения по образцу.
Третий уровень: дети поют или подпевают голосу взрослого и выполняют движения самостоятельно.
Во время исполнения первого куплета дети стучат пальцем левой руки по ладони правой, второго – трут ладонью о ладонь. Когда исполняется третий куплет, дети держат кисти рук накрест и делают ими движения вверх-вниз.
«Зимняя пляска»
Слова О. Высотской Музыка М. Старокадамского
Целеполагание
Первый уровень:
развитие чувства ритма;
обучение ритмическим движениям по показу;
коррекция координации движений, слухового внимания и сосредоточения.
Второй уровень:
развитие чувства ритма;
обучение ритмическим движениям по показу;
побуждение к пропеванию повторяющихся в тексте звукосочетаний вместе со взрослым.
Третий уровень:
развитие тембрового слуха, подражания, эмоциональной отзывчивости;
закрепление ритмических движений, текста песни.
Содержание
1.
Мы погреемся немножко,
Мы похлопаем в ладошки:
Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп, хлоп,
Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп, хлоп.
2.
Ножки тоже мы погреем,
Мы потопаем скорее:
Топ, топ, топ, топ, топ,
Топ, топ, топ, топ, топ.
3.
Рукавицы мы надели,
Не боимся мы метели:
Прыг, прыг, прыг, прыг, прыг,
Прыг, прыг, прыг, прыг, прыг.
4.
Мы с Морозом подружились,
Как снежинки закружились:
Да, да, да, да, да,
Да, да, да, да, да.
Методические указания
Первый куплет: дети двигаются по кругу, хлопают и подпевают. Второй куплет: дети двигаются по кругу, топают. Третий куплет: имитируют одевание рукавиц, скользящие движения правой ладони по левой и наоборот, прыгают. Четвёртый куплет: дети кружатся.
Первый уровень: детям предлагается выполнят движения с помощью взрослого, подпевать повторяющиеся слова.
Второй уровень: дети выполняют движения по показу взрослого, подпевают.
Третий уровень: дети поют и показывают движения самостоятельно.
«Ноги и ножки»
Слова Е. Макшанцевой Музыка В. Агафонникова
Целеполагание
Первый уровень:
развитие чувства ритма;
обучение детей «шагать» руками в ритме.
Второй уровень:
развитие чувства ритма, слухового внимания;
обучение детей притопам в ритме из положения сидя.
Третий уровень:
развитие чувства ритма, слухового внимания;
закрепление навыка ходьбы и бега под музыку, соотнесение движений со словами текста.
Содержание
1.
Большие ноги
Шли по дороге:
Топ-топ-топ,
Топ-топ-топ.
2.
Маленькие ножки
Бежали по дорожке:
Топ-топ-топ-топ-топ,
Топ-топ-топ-топ-топ.
Методические указания
Первый уровень: под пение музыкального руководителя дети выполняют музыкально-ритмические движения руками (хлопки по коленям).
Второй уровень: под пение музыкального руководителя дети выполняют музыкально-ритмические движения сидя.
Третий уровень: под пение музыкального руководителя дети выполняют музыкально-ритмические движения стоя (или в движении по кругу).
Первый куплет: дети шагают в соответствии с ритмом музыки. Второй куплет: дети бегут в соответствии с ритмом музыки.
2.3. Обоснование проведения формирующего эксперимента
Гуманистическая ориентация в развитии общества неразрывно связана с созданием теории целостной личности, в которой реализуется идея «развивающейся личности» в «развивающемся мире». Решение этой проблемы обеспечивает гармоническое развитие ребенка, освоение им достижений цивилизации, формирование чувства личной и социальной ответственности, движения личности к своему образу «Я».
Переориентация основной цели образования на личностное развитие ребенка означает изменение характера самого образования: из способа просвещения индивида оно должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем. Именно культура выступает своеобразным связующим звеном между социальным, генетическим в личности и делает человека членом цивилизованного общества. В этой связи воспитание понимается как явление культуры, в процессе которого задается путь к себе и происходит осознание своего назначения в жизни. Образование, в том числе специальное, обеспечивает условия для развития личности ребенка посредством культуры и искусства.
Музыкальное искусство занимает важное место в системе гуманистического воспитания. Оно обладает неисчерпаемыми возможностями воздействия на внутренний мир ребенка, на формирование его нравственно-этических основ, на становление личности в целом и играет значительную роль в процессе обучения и воспитания детей. Наряду с другими видами искусства музыкальное искусство, его своеобразный способ отражения действительности обеспечивают знакомство ребенка с культурно-историческими традициями народа, единство с общечеловеческой культурой.
Через музыкальное искусство ребенок осваивает окружающую действительность, выраженную в музыкально-художественных образах, познает общечеловеческие ценности, связанные с природой, человеком, предметами окружающего мира, отраженные в произведениях.
Гуманистические ценности, усвоенные через музыку, активизируют чувства, эмоции, переживания ребенка, создают условия для осмысления красивого и безобразного, доброго и злого, любви и ненависти, помогают эмоционально-чувственно и деятельностно откликаться на них, обеспечивают ощущение собственной самоценности, сопричастности с другими людьми, адекватности коммуникативных проявлений.
Посредством музыкального искусства формируются и нравственно-эстетические ценности, выражающиеся в отношении ребенка к природе, человеку, предметам в форме сочувствия, сопереживания, сострадания, почитания, благородства, созидания и т.д. Превращение общечеловеческих ценностей посредством музыкального искусства в личностные, проявляющиеся в жизнедеятельности ребенка, и выступает тем ключевым моментом, который определяет значение музыкального искусства в гуманистическом воспитании ребенка.
Музыкальная деятельность, формируя практические умения в музыкальном искусстве (в восприятии, пении, движении под музыку, игре на инструментах), обеспечивает одновременно развитие коммуникативных основ, информационно-познавательных потребностей ребенка, способствует развитию культуры тела как носителя не только социальных, но и эстетических, художественных и семиотических функций.
Усвоение ребенком культурно-познавательных, нравственно-эстетических и гуманистических ценностей происходит в процессе музыкальной деятельности и общения в образовательной и социально-культурной среде.
Взаимодействие ребенка с музыкальным искусством осуществляется в условиях художественной среды, которая выступает компонентом, частью всей культурно-образовательной среды. Художественная среда определяет взаимосвязь искусства и личности. Личность ребенка рассматривается как субъект культуры, формирующийся в условиях этой среды. Взаимодействие субъекта со средой распадается на два относительно самостоятельных процесса: создание или преобразование среды и ее освоение. Развитие ребенка в художественной (в данном случае в музыкальной среде) происходит только в результате деятельности. А взаимодействуя со средой в качестве ее субъекта, личность ребенка испытывает и реализует эмоционально-эстетическую потребность, активизирует познавательные интересы, формирует ориентационно-ценностные представления и различные формы коммуникативно-рефлексивных основ.
Гуманизация образовательного процесса средствами музыкального искусства предполагает личностно-ориентированный, деятельностный подход, который нацелен не только на получение знаний, но и на способы их усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Личностно-деятельностный подход в музыкально-образовательном процессе предполагает, что в центре обучения находится ребенок как личность с ее психологическими особенностями. В связи с этим все методические решения и технология развивающего процесса средствами музыки, использованные приемы, способы, методы преломляются через призму личности обучаемого, его потребностей и способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. В целом личностно-деятельностный подход в художественно-эстетическом освоении мира ребенком означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается задача формирования гармоничной, нравственно совершенной, социально-активной личности через раскрытие внутренних резервов личности ребенка.
Музыкальное искусство обеспечивает ребенку возможность художественного освоения действительности, которое осуществляется через восприятие и деятельность. Своеобразие музыкально-эстетического освоения мира заключается в том, что оно в большей степени связано с эстетическими эмоциями и оценками, а деятельность направлена на создание художественно-творческого продукта.
В этом своеобразном освоении действительности ребенок проходит путь от восприятия прекрасного и появления эстетического чувства, выражающегося в удовольствии и радости, заинтересованности через накопление эстетических впечатлений, освоение различных звуков, движений, ритмов, форм, свойств предметов и явлений, к зарождению сначала избирательного, предпочтительного отношения к ним, а потом возникновения оценочного отношения, что служит основой формирования эстетического вкуса. Чувство прекрасного формируется у ребенка не только посредством созерцания, но и в активной музыкальной деятельности: пении, движении под музыку, игре на музыкальных инструментах.
В процессе овладения этими видами деятельности создаются возможности не только для художественного развития, формирования основ музыкальной культуры, но и благоприятные условия для развития познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферы ребенка, а также формирования предпосылок развития его творческой активности и музыкальных способностей.
Проведенный нами констатирующий эксперимент «Музыкальные игры и упражнения» показал, что уровень музыкально-ритмического развития детей находится в прямой зависимости от особенностей их музыкального воспитания.
Занятия проводились в двух группах – экспериментальной и контрольной. В экспериментальной группе занятия проводились с ориентацией на второй и третий уровень сложности, в контрольной – на первый и второй. В процессе воспитательно-педагогической работы выяснилось, что с выполнением каждого последующего задания дети из экспериментальной группы проявляли больший интерес и активность, чем дети из контрольной группы. Они лучше подпевали музыкальному руководителю, быстрее включались в музыкально-ритмическую деятельность. Из этого можно сделать вывод, что занятия, ориентированные на более высокий уровень развития детей, в большей степени способствуют формированию эмоционально-двигательных реакций на музыку. Данный вывод может служить основой для проведения формирующего эксперимента – психолого-педагогического проекта «Развитие средствами музыки и движений».
Глава 3. Психолого-педагогический проект развития
эмоционально-двигательных реакций на музыку
у детей третьего года жизни в условиях детского сада
3.1. Цель и задачи психолого-педагогического проекта
«Развитие средствами музыки и движений»
Психолого-педагогический проект «Развитие средствами музыки и движений» предполагает организацию взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленной на:
формирование основ музыкальной культуры;
развитие слухового внимания и восприятия;
воспитание эмоциональной отзывчивости на музыку;
формирование умений владеть своим телом;
обучение навыкам выполнения музыкально-ритмических движений;
развитие тембрового слуха;
формирование метроритмического чувства;
развитие мелкой моторики рук.
Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трех основных методов – наглядный, словесный и практический – должен применяться с нарастанием проблемности: от прямого воздействия (объяснительно-иллюстративный метод) через закрепление упражнения (воспроизводящие и творческие), создание поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к проблемному воспитанию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности).
Степень нарастания проблемности педагогических методов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельности и творческих действий. В старшем дошкольном возрасте доля проблемных заданий, которые ребята выполняют самостоятельно, возрастает. Однако и в младшем, и в среднем дошкольном возрасте дети должны накапливать на посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.
Применение проблемных методов требует от педагога гораздо больших затрат времени: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Прямое сообщение педагогом необходимых знаний и показ способов действий быстрее достигают цели. Но, если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.
Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.
Наглядно-слуховой метод является ведущим метолом музыкального воспитания, так как без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных произведений педагогом или использование технических средств обучения – основное содержание этого метода.
Музыкальный руководитель должен уметь выразительно, ярко, художественно исполнять музыкальные произведения, чтобы вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональное ее восприятие.
Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемных ситуаций. Этому способствуют приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сопоставление «живого» звучания и записи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой.