Культурно-исторический подход к пониманию психического развития

Содержание
Введение
Глава 1. Происхождение и развитие высших психических функций
Глава 2. Проблема специфики психического развития человека
Глава 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека
Глава 4. Проблема «обучение и развитие»
Глава 5. Две парадигмы в исследовании психического развития
Заключение
Список используемой литературы
Приложение

Культурно-исторический подход к пониманию психического развития

Необходимым условием психического развития является общение ребёнка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной25 и её сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребёнка и взрослого проходят путь становления от первоначально совместных, через совместно-разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребёнка.
Глава 5. Две парадигмы в исследовании психического развития
Современный психолог Л.Ф. Обухова, опираясь на позицию Выготского относительно принципиальных различий «биологизаторского», «натуралистического» и культурно – исторического подходов к развитию, настаивает на выделении и существовании двух главных парадигм в исследовании детского развития: естественнонаучной и культурно-исторической26. Вслед за Т. Куном она рассматривает понятие «парадигма» как «признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений». Обухова считает, что понятие «парадигма» ориентирует психологов на осознание основополагающих установок психологических школ и направлений, что чрезвычайно важно при сегодняшней открытости российской науки, при знакомстве психологов со множеством различающихся подходов и концепций.
Естественнонаучная парадигма представлена множеством вариантов и в истории возрастной психологии, и на современном этапе её развития. Принципиальные натуралистические установки лежат в основе таких внешне несходных теорий, как биогенетическая теория, нормативный подход, классический бихевиоризм, теория конвергенции двух факторов, психоаналитическое изучение ребёнка, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже. Возникают новые концепции и направления изучения развития, базирующиеся на тех же натуралистических методологических позициях: этологическое, экологическое, инвайронментальное, социокогнитивное и др. В рамках этой парадигмы накоплено множество эмпирических фактов о содержании и условиях психического развития, проведены плодотворные исследования, проанализированы основные аспекты человеческой жизни и психики: поведение, интеллект и эмоционально-волевая сфера.
Культурно-историческая парадигма, заложенная в работах Л.С. Выготского, продолжена в исследованиях российских психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и многих других. Зарубежные последователи теории Л.С. Выготского – Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Р. Ван дер Веер, Дж. Верч и др.
Обе эти парадигмы (см. Приложение, таблица 327) имеют право на существование и дальнейшее развитие, но необходимо чётко осознавать, что в их основе лежат взаимоисключающие научные установки, поэтому они не могут быть просто суммированы; необходимо избегать упрощённого, эклектического подхода и некритического заимствования идей, понятий или даже фактов.
Заключение
Таким образом, Л.С. Выготский заложил основы культурно-исторического подхода к пониманию психического развития, который является одним из краеугольных камней отечественной психологии и позволяет эффективно решать не только теоретические, но и практические задачи.
Каждая форма культурного развития – это продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности.
Социальная среда (по Выготскому) – это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребёнка должно стремиться.
Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому. Движущая сила (фактор) психического развития – обучение. Высшие психические функции ребёнка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий – средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, - т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).
Условиями развития в культурно-историческом подходе являются:
• полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг;
• общение.
Жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребёнка.
Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.
Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребёнка.
Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребёнка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.
Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития: цикличность; неравномерность развития; «метаморфозы» в детском развитии; сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребёнка.
Список используемой литературы
1. Абдурахманов Р.А. История психологии: идеи, концепции, направления. – М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. – 326 с.
2. Выготский А.С. Основы педологии: Стенограммы лекций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.
3. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр соч.: В 6 т. Т. 4.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.
6. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
7. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 251 с.
8. Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.
9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
10. Матюшкин A.M. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.
11. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 36.
12. Филатов Ф.Р. Общая психология в вопросах и ответах. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 544 с.: ил.
13. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
14. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Избр. психологические труды. М., 1989.
Приложение
Таблица 1. Сопоставление натуральных и высших психических функций в теории Л.С. Выготского
Критерии сравнения
Натуральная (низшая) психическая функция
Высшая психическая функция
Строение
Непосредственна. Реализуется без использования культурных средств и орудий, на основе врожденных биологических предпосылок
Опосредована. Для своей реализации предполагает использование интериоризированных (освоенных субъектом) культурных средств и психологических орудий – знаков
Происхождение
Природное. Является продуктом естественного развития и составляет биологическое «наследство» индивида
Социальное. Формируются в процессах активного усвоения культурного опыта, обучения и общения
Управление
Непроизвольное. Не предполагает сознательной целенаправленной регуляции
Произвольное. Осознанно регулируется в соответствии с актуальными целями и задачами деятельности
Рисунок 1. Модель опосредования психических процессов знаками-средствами, где А – стимул, В – ответ, X – знак-средство (например: А – содержание, которое надо запомнить – шифр замка сейфа – 1914, В – воспроизведение этого содержания через какое-то время, X – знак, кодирующий то, что нужно запомнить – год начала I мировой войны)
I этап – воздействие взрослого на ребенка (например: «Это делать нельзя!»)
II этап – воздействие ребенка на животного или другой объект (например: «Это делать нельзя!»)
III этап – воздействие ребенка на самого себя (например: «Это делать нельзя!»)
Рисунок 2. Процесс интериоризации по Л.С. Выготскому
Таблица 2. Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского
Основной предмет исследования
Происхождение и развитие высших психических функций, строение и развитие сознания («вершинная психология»)
Методы исследования
Генетико-моделирующий метод (формирующий эксперимент)
Основные понятия
Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные и высшие психические функции, идеальные образцы, присвоение, обучение, зона ближайшего развития
Основные идеи
– Опосредованный характер ВПФ
– Интериоризация знаков как закон развития ВПФ
– Гипотеза о системном и смысловом строении сознания
– Принципиально новый, культурно-исторический подход в понимании психического развития (новое понимание источника, движущих сил, условий, направления развития)
– Разработка нового экспериментально-генетического метода исследования в психологии