Влияние самооценки на мотивацию достижения успехов

Оглавление

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния самооценки личности на мотивацию достижения успеха
1.1. Мотивация достижения успеха и самооценка личности как предмет исследования в психологии
1.2. Взаимосвязь самооценки личности подростка и мотивации достижения успеха
1.3. Выводы по 1 Главе
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния самооценки личности подростка на мотивацию достижения успеха
2.1. Построение программы исследования влияния самооценки личности подростка на мотивацию достижения успеха
2.2. Характеристика методов и методик, используемых для исследования влияния самооценки личности на мотивацию достижения успеха
2.3. Характеристика статистических методов, используемых для исследования влияния самооценки личности на мотивацию достижения успеха
2.4. Выводы по 2 Главе
Глава 3. Анализ эмпирических данных
3.1. Психодиагностическое заключение о характерных особенностях мотивации достижения успеха и самооценки личности в диагностируемой выборке
3.2. Выводы о наличии взаимосвязи мотивации достижения успеха и самооценки личности на примере обследуемой выборки
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

Влияние самооценки на мотивацию достижения успехов

12
2
8
Высокий
7
28
8
32
Средний
10
40
9
36
Низкий
5
20
6
24
Таким образом, результаты данного теста подтверждают данные, полученные в ходе проведения методики Ковалева.
Большинство подростков из обеих групп имеют средний уровень самооценки (40 % респондентов контрольной группы и 36 % экспериментальной).
Высокая самооценка выявлена у 28 % подростков из контрольной группы и у 32 % подростков экспериментальной группы.
Низкая самооценка свойственна 20 % учащихся из контрольной группы и 24 % экспериментальной.
Данное процентное соотношение по уровню низкой самооценки идентично результатам по тесту Ковалева.
Однако тест Дембо – Рубинштейна позволяет выявить еще и уровень адекватности высокой самооценки.
Как показали результаты тестирования, 12 % подростков из контрольнойгруппы и 8 % из экспериментальной считают, что их способности и умения, а также внешние данные можно оценить достаточно высоко. Авторы методики считают, что подобные баллы свидетельствуют о неадекватной завышенной самооценке подростка.
Что касается особенностей мотивации подростков, то полученные результаты выглядят следующим образом.
Таблица 3
Измерение мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач у подростков при первичном замере
Мотивация
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Кол-во
%
Кол-во
%
Выраженная мотивация успеха
8
32
8
32
Тенденция к мотивации успеха
4
16
4
16
Мотивация не выражена
8
32
7
28
Тенденция к мотивации избегания неудач
Выраженная мотивация избегания неудач
5
25
6
24
Как видно из таблицы, выраженная мотивация успеха выявлена у трети испытуемых: 32 % респондентов из контрольной группы и 32 % респондентов экспериментальной группы.
Тенденция к мотивации успеха наблюдается у 16 % опрошенных подростков в контрольной группе и у 16 % подростков в экспериментальной.
Примерно у трети старшеклассников нет выраженной мотивации: результаты не подтверждают ни мотив избегания неудач, ни мотив стремления к успеху.
25 % старшеклассников из контрольной группы и 24 % респондентов из экспериментальной группы имеют выраженную мотивацию избегания неудач.
Таким образом, большинство старшеклассников, участвующих в эксперименте имеют или выраженную мотивацию стремления к успеху или тенденцию к ней.
Таким образом, первичный замер позволил нам констатировать уровень самооценки подростков, а также особенности их мотивации (стремление к успеху или избегание неудач).
Следующим шагом нашего эксперимента была разработка программы занятий, основной целью которых было повышение самооценки учащихся старших классов, а также повышения уровня ее адекватности.
В программу входили, во-первых, групповые занятия – тренинги, а также индивидуальные консультации с учащимися, имеющими низкую самооценку.
Занятия и консультации проходили в течение двух месяцев с учащимися экспериментальной группы.
Также программа включала работу с педагогами и тренерами учащихся данной спортивной школы.
Основной акцент в работе с педагогами ставился на создание ситуаций успеха для учащихся, чтобы достижение могло повлиять на веру в себя и, как следствие, повышение самооценки.
По окончании программы занятий был проведен повторный срез данных, касающихся уровня самооценки и особенностей мотивации старшеклассников как контрольной, так и экспериментальной группы.
Итак, в результате повторной диагностики особенностей самооценки личности старшеклассников мы получили следующие данные.
особенности самооценки личности старшеклассников, обучающихся в 10-х классах спортивной школы представлены в таблице 4
Таблица 4
Уровень самооценки личности старшеклассников
при повторном замере
Уровень самооценки
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Кол-во
%
Кол-во
%
Высокий
8
32
11
44
Средний
12
48
11
44
Низкий
5
20
3
12
Как видно из таблицы, в контрольной группе 32 % подростков показали высокий уровень самооценки, почти половина респондентов данной группы имеют средний уровень самооценки (48 %) и 20 % учащихся из контрольной группы имеют низкую самооценку.
В экспериментальной группе 44 % респондентов имеют высокий уровень самооценки; такой же процент учащихся имеют средний уровень самооценки (44 %). 12 % подростков из экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень самооценки.
Данные, получены в ходе использования методики Ковалева мы проверили с помощью повторного проведения методики Дембо – Рубинштейна, которая, помимо уровня самооценки подростка, демонстрирует и степень ее адекватности.
Результаты представлены в таблице 5
Таблица 5
Определение уровня самооценки личности подростка
по методике Дембо – Рубинштейн при повторном замере
Уровень самооценки
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Кол-во
%
Кол-во
%
Очень высокий (завышенный)
5
20
Высокий
6
24
14
56
Средний
9
36
8
32
Низкий
5
20
3
12
Итак, очень высокие баллы по шкале в контрольной группе набрали 20 % учащихся, тогда как в экспериментальной группе таких результатов не продемонстрировал никто.
Высокий уровень самооценки продемонстрировали 24 % учащихся из контрольной группы и 56 % учащихся из экспериментальной.
Средний уровень самооценки свойственен 36 % респондентов контрольной группы и 32 % экспериментальной.
Низкий уровень самооценки присущ 20 % опрошенных подростков контрольной группы и 12 % экспериментальной.
Далее был произведен повторный замер в обеих группах по особенностям мотивации учащихся.
Результаты представлены в таблице 6
Таблица 6
Измерение мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач у подростков при первичном замере
Мотивация
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Кол-во
%
Кол-во
%
Выраженная мотивация успеха
8
32
11
44
Тенденция к мотивации успеха
5
20
5
20
Мотивация не выражена
7
28
6
24
Тенденция к мотивации избегания неудач
Выраженная мотивация избегания неудач
5
20
3
12
Как видно из таблицы, выраженная мотивация успеха выявлена у 32 % респондентов контрольной группы и у 44 % респондентов экспериментальной группы.
Тенденция к мотивации успеха присуща 20 % подростков контрольной и 20 % подростков экспериментальной групп.
Мотивация избегания неудач выявлена у 20 % опрошенных подростков из контрольной группы и у 12 % подростков из экспериментальной группы.
У 28 % учащихся из контрольной группы и у 24 % учащихся из экспериментальной группы мотивация не выражена.
3.2. Выводы о наличии взаимосвязи мотивации достижения успеха и самооценки личности на примере обследуемой выборки
Итак, проведенное исследование влияния уровня самооценки подростка на выраженность у него мотивации успеха позволило нам сделать следующие выводы.
При первичной диагностике особенностей самооценки подростков мы выяснили, что почти половина группы, как в контрольной, так и в экспериментальной имеют средний уровень самооценки.
Примерно треть всех опрошенных подростков имеют высокий уровень самооценки и четверть группы – низкий.
Однако при самооценке своих возможностей и способностей некоторые подростки продемонстрировали некоторую степень неадекватности самооценки.
В подростковом возрасте самооценка только начинает приобретать некоторую устойчивость.
Подростковый возраст – это время, когда формируется такое ядро личности человека как Я-концепция, важнейшей характеристикой которой и выступает самооценка.
Поэтому некоторая неадекватность самооценки в подростковом возрасте вполне приемлема.
Старшеклассники, принявшие участие в эксперименте, обладают в основном позитивной самооценкой, достаточно уверены в своих силах и возможностях, однако в некоторых случаях могут переоценивать свои возможности.
В подростковом возрасте соотношение таких компонентов самооценки как «Я ральное» и «Я идеальное» отличается неустойчивостью и фрагментарностью.
Свои достижения в подростковом возрасте как правило переоцениваются, также как и неудачи, которые переживаются еще более бурно.
В подростковом возрасте на степень самооценки влияет много факторов, основными из которых являются следующие:
Мнение окружающих, особенно значимых для подростка взрослых и сверстников;
Личные достижения и неудачи;
Поддержка окружающих его значимых людей;
Степень самокритичности, которая является основой соотношения «Я реального» и «Я идеального»
В процессе специальной работы, направленной на повышение самооценки, подростки многое усвоили, в частности самооценка подростков экспериментальной группы, в которой и проводились специальные занятия, при повторном замере характеризуется более высокой адекватностью.
То есть соотношение компонентов «Я реальное» и «Я идеальное» стало более гармоничным, «Я идеальное» приблизилось к «Я реальному».
Этот факт способствует повышению самокритичности еще в большей степени, что в дальнейшем обеспечивает способность анализировать свои поступки, соотносить их с реальными возможностями окружающей среды и своими, и, как следствие, прогнозировать события будущего (свои достижения или возможные неудачи).
Также специальные занятия и консультации позволили повысить процент учащихся с высокой и средним уровнем самооценки, тогда как в контрольной группе результаты повторной диагностики почти идентичны первичной.
Таким образом, высокая и адекватная самооценка обеспечивает эффективную социализацию личности подростка, дальнейшее успешное формирование его как субъекта деятельности в социуме.
Необходимо также проанализировать данные по выраженности мотивации успеха или избегания неудач, полученные в ходе нашего эксперимента.
Необходимо отметить, что процент подростков, имеющих выраженную мотивацию успеха или тенденцию к ней, в данных группах достаточно высок.
Это, скорее всего, связано с тем, что подростки обучаются в специализированной школе – спортивной.
В подростковом возрасте мотивация соперничества выражена достаточно ярко.
Это связано с тем, что подросток все более ощущает себя взрослым, ему хочется продемонстрировать свои возможности и особенности, получить признание в среде сверстников.
С одной стороны наблюдается яркая реакция эмансипации, с другой – индивидуализации.
Потребность в самоутверждении, независимости, и в то же время с другой стороны – зависимость от мнения референтной для подростка группы сверстников подталкивает молодого человека к ярким, порой вызывающим поступкам, соревноваться за право быть признанным, лучшим.
Эти потребности являются хорошим фундаментом для все более выраженной мотивации успеха.
Спорт – сфера, в которой подросток может в социально приемлемой для социума форме удовлетворить свои потребности в соревновании, признании, эмансипации и, в тоже время, принадлежности к определенной группе.
Любой спорт построен именно на стимулировании процесса достижения цели: начиная от отработки отдельных навыков, кончая получений определенных званий и побед на различных соревнованиях.
Изначально, занимаясь спортом и воспитывая в себе личностные качества, которые помогают добиваться конкретной поставленной цели, юный спортсмен, таким образом, создает предпосылки для формирования у него ярко выраженной мотивации успеха.
Спорт – это соревнование, это достижение цели, что является благоприятной средой для формирования человека с выраженной мотивацией достижения.
Вот почему, на наш взгляд, уже при первичной диагностике, результаты по мотивации стремления к успеху превалируют над количеством учащихся, имеющих мотивацию избегания неудач.
Наличие спортсменов с такой мотивацией также объяснимо.
Дело в том, что спорт, это не только победы, но и зачастую полоса упорных тренировок и поражений.
Прежде чем начинает что–то получаться, спортсмен проходит через боль и упорные тренировки.
Поэтому дабы избежать, например, боли, юный спортсмен выполняет какие-то предписания тренера, что способствует развитию именно мотивации избегания неудач.
Как показали результаты повторного тестирования, в экспериментальной группе, после проведения специальных занятий и создания для данных учащихся большего количества ситуаций успеха, подчеркнутого обращения внимания на полученные достижения, количество учащихся с высокой самооценкой заметно выросло
Также увеличилось количество учащихся и с выраженной мотивацией стремления к успеху.
Итак, спортсмены - подростки, имеющие выраженную мотивацию успеха в процессе тренировок и учебы проявляют такие поведенческие особенности как активность, инициативу.
Если встречаются препятствия, подростки с выраженной мотивацией успеха ищут способы их преодоления.
Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля.
Отличаются настойчивостью в достижении цели. Выражена склонность планировать свое будущее на большие промежутки времени.
Эти подростки предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства.
Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения при завышенных.
В значительной степени выражен так называемый эффект Зейгарник (эффект незавершенного действия). Смысл закономерности в том, что незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные.
Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается.
Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.
Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств.
В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.
Подростки с выраженной мотивацией избегания неудач имеют следующие поведенческие и личностные особенности.
Они малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них.
Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.
Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех.
Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий.
При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения).
Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время — это постоянно струящийся поток»).
Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.
В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом, хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).
Таким образом, одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно — эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости от изменения величины двух указанных параметров как у испытуемых с мотивом стремления к успеху, так и с мотивом избегания неудачи.
При индивидуальном действии мотив достижения и соответственно чувство успеха постепенно вступает в связь с естественным по генезису чувством самолюбия, больше того, чувство успеха подпитывает это ведущее отношение человека к самому себе, и оно становится ядром личности, центром его образа "Я".
Чувство же самолюбия непременно культивирует сильные стремления человека к превосходству, власти над человеком, к славе и непомерным материальным целям. В результате личность становится индивидуалистически направленной с соответствующими смыслоценностными ориентациями и смыслом жизни.
В воспитании чувства успеха как фактора морально совершенной личности должны быть положена стратегия недопущения стойкой внутренней связи этого чувства с чувством самолюбия, которое является деструктивным относительно личностного развития субъекта.
А это означает, что, во-первых, само чувство успеха как обобщенное отношение к достижению как такого, нужно диференцировать. Ведь не во всех сферах жизнедеятельности субъект добивается социально нормированных достижений.
Таким образом, наша гипотеза о существующей взаимосвязи уровня самооценки и выраженности мотива стремления к успеху подтвердилась.
Заключение
Итак, данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных тем современной психологии – изучению влияния самооценки личности на выраженность мотивации стремления к успеху.
В наше время очень остро стоит проблема мотивации достижения успеха. Мотив - это одно из главных понятий, с помощью которого раскрывается природа человеческих действий, их сущность.
Мотивы формируются в раннем детстве и значительное влияние на их формирование имеют школа, класс, общественная мысль коллектива и семья. Он выступает важным компонентом психологической структуры любой деятельности, ее движущей силой.
С другой стороны самооценка является важнейшей характеристикой зрелой личности, ее ядром.
Активное становление индивида как субъекта деятельности происходит в подростковый период. В это время у подростка происходит осознание системы своих мотивов, а также формируется Я - Концепция, ядром которой является самооценка и, как следствие, вырабатывается определенный стиль поведения и деятельности, который закрепляется на характерологическом уровне.
Именно в подростковом возрасте ребенок заявляет о том, что он уже взрослый, именно в этот период выстраиваются жизненные цели и ценности, именно в этот период вчерашний ребенок старается продемонстрировать свои способности и достичь наибольших результатов в среде сверстников
Таким образом, изучение влияния самооценки на мотивацию достижения именно в подростковом возрасте можно считать важнейшей задачей для психологов и педагогов, работа которых направлена на оптимизацию процесса социализации личности подростка.
Исходя из этого целью нашего исследования было изучение влияния самооценки на мотивацию достижения успехов у подростков.
В нашей работе мы изучили теоретические аспекты проблемы влияния самооценки личности на мотивацию достижения успеха в психолого – педагогической литературе; рассмотрели взаимосвязь самооценки личности подростка и мотивации достижения успеха; построили программу эмпирического изучения особенностей влияния самооценки личности подростка на мотивацию достижения успеха; эмпирически изучили особенности влияния самооценки личности подростка на мотивацию достижения успеха.
Предположение о том, что у подростков с низкой самооценкой преобладает мотивация избегания неудач, а у подростков с высокой самооценкой – мотивация успеха, подтвердилась.
Основной задачей педагогов и психологов, работающих с подростками, является создание благоприятных условий для гармоничного и всестороннего развития его личности в учебно – воспитательном процессе.
Сформированная мотивация успеха – один из таких факторов успешности работы в данном направлении.
Чтобы процесс формирования мотивации успеха шел более успешно, необходимо придерживаться определенных принципов и правил.
Во-первых, это принцип когнетивно-волевой сосредоточенности на успех, т. е. способность “мыслить категориями успеха”. В основе этого принципа лежат аналитические усилия интеллекта и воли и педагога, и его воспитанника в поисках путей успеха.
Во-вторых, это принцип разрешающего сотрудничества. Любая педагогическая ситуация, имеющая своей целью успешное решение подростком учебно-познавательных и коммуникативных задач, должна осуществляться с обязательным установлением доверительного контакта, т. е. создания разрешающих условий позитивного сотрудничества в системе “педагог – подросток”.
В-третьих, это принцип эмоционального насыщения. Высокий уровень насыщения формируемых учебно-воспитательных ситуаций положительными эмоциями – это еще один путь значительного повышения их эффективности и успешности.