Жизненно-практический смысл образования

ПЛАН
Введение
1.Практическая потребность образования в истории России
2. Смысло-жизненные ориентации современной личности
3. Жизненно-практические мотивы в общей структуре мотивации образования
4. Свобода выбора форм, методов и технологий обучения как реализация жизненно-практического смысла образования
Заключение
Литература

Жизненно-практический смысл образования

Концептуальная картина мира определена как «сетка координат» посредством которой человек воспринимает действительность и упорядочивает в своем сознании ее различные проявления. Она представляет собой исходный элемент мировоззрения человека и «опирается во многом на принцип ценностной ориентированности, который выступает в ней как главный принцип иерархизации предметов» [22, c.212].
Вообще понятие «жизненно-практический смысл образования» неразрывно связанно с гармонично развивающейся личностью. Существует множество подходов к определению «смысла». Стремление человека к смыслу выступает одной из важнейших потребностей человека, удовлетворение которой определяется способностью взять на себя ответственность, верой в собственную способность осуществлять контроль над своей судьбой. Ключевым показателем наличия личностного смысла является осмысленность жизни.
Осмысленность получения образования определяется как осмысленность его функций, как наличие цели в жизни вообще, как переживание индивидом онтологической значимости образования. Осмысленность образования является необходимым и достаточным условием развития гармоничного человека, непрерывно и творчески развивающейся личности.
В последнее время развивается представление о человеке как сложной самоорганизующейся системе, то есть системе, которая порождается психологическими новообразованиями и опирается на них в своем самодвижении [11]. Достижение вершин предполагает ориентацию человека во времени, его способность конструировать образ будущего, осмысленно жить. Известно, что люди, ориентированные на «здесь и сейчас» понимают смысл образования в ближайшей, практической перспективе, как «экзистенциальное состояние», а большинство ориентированных на «там и тогда» видят смысл образования в долгосрочной перспективе, в результатах своей деятельности, в достижении своих целей.
Различия в системах ценностей становится критерием для сравнения жизненно-практических смыслов образования. Понятие «ценностей» в данном случае, являясь наиболее важной базовой категорией культуры, предопределяют поведение, установки и жизненную философию носителей этих смыслов. Под базовыми ценностями, куда входят и ценности образования, понимаются «основные жизненные смыслы, которыми индивиды, включенные в различные формы социальной активности, руководствуются в своей повседневной жизни, смыслы, которые в значительной степени определяют отношение индивидов к окружающей их действительности и детерминируют основные модели социального поведения» [40, c.12].
Ценностно-смысловые ориентации личности в сфере образования проявляются, закрепляются и корректируются в профессиональной деятельности индивида. Необходимо отметить, что процесс формирования жизненно-практических и ценностно-смысловых образовательных ориентаций и профессиональная деятельность взаимодетерминированы. С одной стороны, отношение к профессионально-трудовой среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных прошлым опытом, осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностей и ценностных ориентаций; с другой стороны, профессиональная деятельность оказывает воздействие на формирование жизненно-практического смысла образования личности.
В процессе профессиональной деятельности человек неизбежно вступает в определённые общественные отношения с другими людьми. Профессиональная деятельность стимулирует развитие личности и её образовательные потребности. Они начинают приобретать практический смысл.
В целом потребности человека – это осознаваемые и неосознаваемые нужды, которые он переживает, они необходимы для жизнедеятельности организма и развития личности. Потребности в образовании порождают желания, стремления, эмоции, чувства, побуждают субъекта к образовательной активности. Если, анализируя потребности, человек дает ответ на вопрос, почему он действует или не действует определенным образом, то при анализе мотивов дается ответ на вопрос "зачем?".
Внутренние побуждения (потребности, мотивы) определяют смысл образования для личности. Теории мотивации, основанные на внутренних побуждениях, называют содержательными. Одной из важнейших является концепция иерархии мотивов А. Маслоу [26, с.29].


Рис. 1. Иерархические уровни потребностей по А. Маслоу.
Согласно этой концепции потребности личности делятся на пять групп:
1) физиологические потребности – необходимы для выживания;
2) потребности в безопасности;
3) социальные потребности – потребности в причастности;
4) потребности в уважении, признании;
5) потребности в самовыражении.
Потребности каждого вышележащего уровня проявляются тогда, когда уже удовлетворены потребности всех нижележащих уровней. Это положение справедливо для большинства людей, хотя иногда встречаются исключения. Поведения и поступки людей полимотивированы [26]. Это означает, что в определенные периоды развития личности могут доминировать потребности одного уровня иерархии, однако одновременно на поведение людей в определенной степени влияют и потребности более низких уровней. Жизненно-практический смысл образования объединяет несколько уровней потребностей. Это потребности более высоких уровней иерархии (особенно четвертого и пятого), их называют еще «потребностями роста», они обеспечивают развитие личности.
Процесс развития личности неограничен, высший уровень мотивации (пятый уровень), по выражению А. Маслоу, «принципиально ненасыщаем». В его концепции существует понятие «актуализирующая личность». Это личность, которая стремиться подняться выше достигнутого ею уровня развития, постоянно стремится к самосовершенствованию, к реализации своего личностного потенциала. Человек, по выражению А. Маслоу, «должен быть тем, кем он стремится быть» [26, с.212]. Неважно насколько высоко поднялся человек в иерархии потребностей. Если потребности более низкого уровня оказываются у него недостаточно удовлетворенными, человек возвращается на этот уровень и остается там, пока они не будут удовлетворены [26, с.231].
Концепция А. Маслоу играет важную роль в понимании смысла и мотивов образования. Педагогу эта концепция позволяет более точно оценить систему мотивационных факторов, на основе которых реализуется мотивационная функция обучения, а также уяснить побудительные причины учебной деятельности. Такие потребности как социальное признание, уважение, самораскрытие, самореализация личности, являются наиболее мощными стимулами для феноменов лидерства, власти, доминирования, социального влияния. Эти потребности входят в высшие уровни иерархии, а характерной особенностью их является творческий характер проявления, что очень важно для образования.
3. Жизненно-практические мотивы в общей структуре мотивации образования
Жизненно-практический смысл образования тесно связан с их мотивами. Активность и направленность личности определяют стремление к достижению личных целей и целей организации. Достижение целей возможно при выполнении намеченных задач (личностных и задач организации). Психологи и педагогические коллективы повседневно решают задачи, связанные с выявлением и закреплением мотивов успешной учебной деятельности. Однако, несмотря на проводимую работу, в этой области многие вопросы остаются открытыми, например изучение жизненно-практических аспектов в мотивации образования.
Мотивы, связанные с образованием включают в себя все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. Г. Розенфельд, например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:
1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
2. Обучение без личных интересов и выгод.
3. Обучение для социальной идентификации.
4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
5. Обучение по принуждению или под давлением.
6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях, ценностях [12, с.253].
Раньше школьники наиболее высоко оценивали такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности» [12, с.255].
Для характеристики структуры образовательных мотивов можно воспользоваться способом, предложенным Б.И. Додоновым [9, с.39]. Он отмечает, что причинами любой деятельности может быть совокупность следующих факторов:
1. удовольствия от самого процесса деятельности – П;
2. прямого результата деятельности (создаваемый продукт, усваиваемые знания и т.д.) – Р;
3. вознаграждения за деятельность (оценки, похвала, грамоты, слава и т.д.);
4. стремление избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности или недобросовестного её исполнения; депривация страха наказания – Д.
Каждая из этих причин может иметь и отрицательную «валентность», не привлекая человека к учебной деятельности, а отталкивая от неё.
Мотивационную структуру образовательной деятельности при этом можно представить четырехчленной формулой ПРВД с тем или иным индексом (от нуля до трёх, обозначающих степень выраженности у него данного фактора). Тогда для ученика, который учится только ради оценок, а студент ради диплома, формула мотива будет выглядеть примерно так:
П2- Р0 В3 Д1-2.
А для ученика, которому учеба доставляет удовольствие и приносит удовлетворение,
П2 Р3В1-2 Д0.
Как отмечает А.К. Маркова с соавторами, мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью, не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет своё значение [12, с.267]. Поэтому формирование уже в начале образовательного процесса мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для человека сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач педагога. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. А.К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется [25, с.212].
Успешность учебной деятельности студентов зависит от многих факторов, немаловажное значение среди которых принадлежит мотивации. Именно она активизирует деятельность, так как выражает какую-то из потребностей и направляет активность в соответствующую этой потребности сторону. Мотивация учения представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. На успешность учебной деятельности влияет и сила мотивации, и ее структура как таковая. От мотива, который присутствует при обучении, зависит отношение студента к учебе, его успеваемость, его заинтересованность, а в дальнейшем и его профессионализм.
Влияние положительной мотивации на эффективность учебной деятельности была показана в работах А.К. Маркова, М.В. Матюшкина, Н.И. Мишкова, А.А. Реан, М.Г. Рогова, М.М. Соколовой, О.А. Чаденкова, В.А.Якунина, Л.Р. Яруллина и др. Отмечается, что фактор мотивации для успешной учебы оказывается сильнее, чем, например, фактор интеллекта: «высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе» [38, с.23]. В исследовании А.А. Моткова показано, что высокая положительная мотивация к техническому творчеству может компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем те, кто имеет высокий уровень способностей, но низкий уровень мотивации [29]. Преподавателям из практики хорошо знакомо, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения. Иначе, говоря, каким бы способным и эрудированным не был студент, без желания и соответствующей мотивации к учебе успехов он не добьется. Поэтому изучение мотивации учебной деятельности студентов является важной проблемой - зная механизмы мотивации, уровень развития мотивации учебной деятельности у студентов, при необходимости, мы сможем вывести их на более высокий уровень [29].
В отечественной науке наиболее представленной является классификация, в которой учебные мотивы подразделяются на внутренние (направленные на процесс и результат деятельности) и внешние (направленные на получение награды или избегание наказания). Внутреннюю учебную мотивацию составляют познавательные, смыслообразующие, непосредственные мотивы, а также мотивы самовоспитания и самосовершенствования. Внешняя мотивация учения включает широкие и узкие социальные мотивы, непосредственно побуждающие и опосредованные мотивы, а также отрицательные, положительные, общественные мотивы и т.д.
Исследования последних лет показывают, что жизненно-практический смысл образования вообще и мотивы поступления и обучения в высшем учебном заведении, в частности часто зависят не только от вида деятельности, но и (иногда даже в большей степени) от социально-экономической и политической обстановки в стране. С момента перестройки в нашей стране произошла переоценка ценностей и в сфере образования. Потеря ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии, спад промышленного производства, конкуренция за рабочие места привели к новым мотивам поступления в вуз (С.В. Бобровицкая, Е.П. Ильин, Н.С. Ткаченко) [12; 13]. Показано, что рыночная кризисная ситуация с большой неопределенностью трудоустройства создает неустойчивость учебно-профессиональной мотивации студентов, что выражается в снижении удовлетворенности выбором профессии и усилении ориентации на получение диплома. В то же время высшее образование остается престижным в обществе, увеличивается контингент студентов. Это привело к тому, что очень часто на первый план учебной деятельности студентов выходят внешние мотивы (престижность профессии, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, семейные традиции, престижность диплома о высшем образовании). Последнее, по мнению Е.П. Ильина, свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью становятся не знания, образование, а документ [12].
Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на приобретение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Установлено, что существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению – нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки [34].
Полученные специалистами данные позволяют утверждать, что доминирующая мотивация обучения студентов в вузе – «получение диплома» (39 %), то есть преобладает стремление получить диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску свободных путей при сдаче экзаменов и зачетов, на втором месте мотив «получение знаний» (32 %), который проявляется в стремлении к приобретению знаний, любознательность и третью позицию занимает мотив «овладение профессией» (29 %) - стремление овладевать профессиональными знаниями, умениями, навыками и формировать профессионально значимые качества личности [34].
Таким образом, жизненно-практический смысл образования при этом сводится к формальному получению документа о нём. Об адекватном выборе студентами профессии и удовлетворенности ею свидетельствует преобладание двух мотивов: «получение знаний» и «овладение профессией». Но, анализируя последние данные, такого вывода мы сделать не можем. Качественный анализ полученных специалистами данных показывает, что существуют мотивы обучения, которые являются ведущими у современных студентов:
Я считаю, что в наше время обязательно иметь высшее образование (79 выборов);
У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации (79 выборов);
Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании (75 выборов);
Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование (67 выборов);
Мой выбор данного вуза окончателен (65 выборов) [8].
Жизненно-практический смысл образования сводится к тому, что студенты рассматривают получение высшего образования в качестве обязательного условия своего профессионального становления, при этом никак не связывают «получение диплома» с «получением знаний». Это, с одной стороны, отображает реалии современной действительности, где получение высшего образования является необходимым условием для профессионального самоутверждения, поскольку дает преимущества при трудоустройстве и карьерном росте. С другой стороны, вскрывает серьезную проблему. Учение – это процесс и результат активной познавательной, прежде всего, мыслительной деятельности самого студента по поиску и умственной переработке научных знаний, это особый и сложный процесс, в ходе которого формируется личность студента, происходит развитие его психики. Результатом учения выступает не изменение предметов, с которыми действует субъект, а изменение самого действующего субъекта. Поэтому жизненно-практический смысл образования следует рассматривать не только как условие эффективного овладения знаниями, но и как важный фактор развития личности специалиста. И если мало кто из студентов видит реальную перспективу в обучении, то формирование новой мотивации, не имеющей ничего общего с учебным процессом, оказывают заметное негативное влияние на характер и результаты процесса личностного развития и роста современной молодежи.
В ряде исследований образовательной мотивации показано, что существует динамика мотивов обучения в вузе (Н.Ц. Бадмаева, Н.Ю. Воронкова, И.Г. Кондаурова, Н.С. Ткаченко и др.) и наибольшие изменения происходят после первого курса. Однако для всех студентов, независимо от курса обучения, доминирующим мотивом выступает «получение диплома». Хотя есть и различия. Так для студентов первого курса на втором месте стоит мотив «овладение профессией», а на третьем месте – «приобретение знаний». На последующих курсах мотив «приобретение знаний» и «овладение профессией» меняются местами. Снижение мотивации «овладение профессией» обуславливается в основном неоправданными ожиданиями студентов. Это объясняется, прежде всего, плохой информированностью студентов об учебных и профессиональных перспективах на более ранних этапах обучения. В дальнейшем за счет увеличения практико-ориентированных дисциплин и появления спецкурсов значимость мотива «овладение профессией» увеличивается. Однако если анализировать процентное соотношение мотива обучения в вузе, то к пятому курсу происходит снижение мотива «овладение профессией» (31% на первом курсе, 27% на втором, 31% на четвертом и 5% на пятом). Очевидно, это связано с тем, что студенты-старшекурсники считают себя уже «профессионалами» и в их мотивации особенно значимым становится «получение диплома» (41%, 40%, 37% и 55% соответственно). Объясняется это тем, что реально побуждают к учению те мотивы, которые связаны с достаточно близкими целями, т.е. имеет место жизненно-практический смысл образования. А для студентов 5 курса защита и получение диплома самая близкая перспектива [8].