Изучение особенностей кратковременной памяти детей с ЗПР в связи с задачами готовности к школе.

Содержание

Введение
Глава I Проблема изучения особенностей кратковременной памяти у детей с ЗПР в связи с задачами готовности к школе в современной психологической литературе
1.1. Понятие память и ее виды в трудах отечественных и зарубежных специалистов
1.2. Развитие кратковременной памяти у детей в норме и с ЗПР
1.3. Роль развития кратковременной памяти в структуре формирования готовности к школе у детей с ЗПР
Глава II Эмпирическое изучение особенностей развития кратковременной памяти у детей с ЗПР
2.1. Программа и методы исследования
2.2. Исследование уровня развития кратковременной
памяти у детей с ЗПР
2.3. Рекомендации по развитию кратковременной памяти у детей с ЗПР в процессе подготовки к школьному обучению
Заключение
Список использованной литературы

Изучение особенностей кратковременной памяти детей с ЗПР в связи с задачами готовности к школе.

В специальной психологии, в исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Ж.И Шиф, И.М. Соловьева, Б.И. Пинского убедительно показано, что осмысление материала, выявление в нем связей, внесение разнообразия при повторениях, использование приемов классификации и других способов активизации запоминания значительно улучшает усвоение информации.
В исследованиях В.Л. Подобеда рассматривается процесс механического запоминания вербального материала младшим школьникам с задержкой развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми детьми. Материалом для запоминания служили ряды из 6 или 8 слов, которые предъявлялись ребенку до тех пор, пока не происходило полного заучивания. Наборы слов составлялись по принципу возможно меньшей ассоциативной и ситуативной связности. Обилие экспериментального материала и быстрота подачи затрудняли образование смысловых связей. Результаты исследования подтверждают предположение о наличии у детей с ЗПР нарушений механической памяти. По ряду показателей она снижена у них по сравнению с учащимися массовой школы, хотя и несравненно лучше, чем у детей с умственной недостаточностью.
Изучение логической памяти оказало, что данный вид памяти страдает у детей с задержкой развития во многом за счет недостаточности смысловой переработки получаемой информации. Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствуют о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения.
Среди исследований, посвященных изучению мнемической деятельности детей с ЗПР, лишь очень небольшое место занимают работы за процессом кратковременной памяти. Кратковременная память детей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядом своеобразных черт. У детей с ЗПР снижен объем памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материал, повышенная тормозимость следов побочными интерферирующими воздействиями. Специальное исследование кратковременной памяти детей с задержкой развития в сравнении с их нормально развивающими и умственно отсталыми сверстниками проведено В.Л. Подобедом. В эксперименте участвовали младшие школьники.
В работе использовались 4 методики. Первые три позволяли опередить границы объема различных видов кратковременной памяти. Четвертая была направлена на изучение помехоустойчивости кратковременной памяти.
В целом, говоря о результатах изучения границ объема кратковременной памяти, отмечается общая для всех изучавшихся групп детей зависимость – неуклонный, возрастной прирост показателей объема памяти как при непосредственном запоминании, так и при определенном оперировании исходным материалом. Но есть и различия. У детей с ЗПР скорость прироста объема памяти несколько ниже, чем у нормальных детей. Для оценки помехоустойчивости кратковременной памяти использовался показатель продуктивности воспроизведения.
Дети с ЗПР обнаружили продуктивность запоминания лишь немногим уступающую норме. Помехи оказывают заметное влияние на эффективность мнемической деятельности всех групп испытуемых. При выполнении легких задач с ЗПР были близки по своим показателям к учащимся массовых школ и значительно опережали детей с умственной отсталостью. Однако при усложнении задания отставание от нормы возрастало.
Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны.
Причины нарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушение нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами.
В связи с этим, у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объема памяти и скорости запоминания.
Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а, так же применять приемы запоминания.
Важным компонентом в структуре дефекта при задержке психического развития являются недостатки памяти. Эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. У детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминании как наглядного, так и (особенно) словесного материал, что не может не сказаться на дальнейшем развитии.
Важную роль в усвоении знаний играет его непроизвольная память. В обычных условиях ребенок запоминает понятия, правила, факты неправильно, в процессе выполнения задания, упражнения, требующих известной мыслительной активности. В тоже время нетрудно заметить, что в одних и тех же условиях разные дети запоминают неодинаково. Выслушав рассказ, просмотрев фильм, один ребенок без труда опережает их содержание, а другому это удается сделать лишь после многочисленных наводящих вопросов и подсказок взрослых.
Наблюдения на занятиях и в не детского сада свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития овладевают учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Продуктивность непроизвольного запоминания у них ниже, запоминают хуже нормально развивающихся детей, которые моложе их на 2 года.
Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой объясняется несколькими причинами. Основная из них – пониженная познавательная активность.
Это отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась.
Дети с задержкой развития не проявляют мыслительную активность, не предпринимают специальных усилий для припоминания. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность дошкольников данной категории.
Такая активизация может достигаться разными путями, например: посредством усиления мотивизации деятельности (подчеркивание важности выполнения задания, введение элемента соревнований и т.д.).
С возрастом все большую роль в процессе обучения начинают играть произвольная память, которая становится целенаправленной, сознательно реализуемой деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Встающие перед детьми мнемические задачи по своему характеру весьма отличаются друг на друга. Прежде всего, это касается времени, в течение которого ребенок должен удерживать в памяти тот или иной материал (на долгий срок, на короткое время или на всю жизнь).
Разные требования предъявляются и к точности запоминания. В одних случаях нужно запомнить и затем воспроизвести основные мысли текста, в других необходимо буквальное воспроизведение (заучивание стихотворений и т.д.).
Адекватное решение этих сложных и многообразных мнемических задач может осуществляться лишь на базе полноценной произвольной памяти. Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Задача запомнить не тождественно, например, задаче прослушать текст. Не все даже нормально развивающиеся дети понимают специфику таких заданий. Если группе старших дошкольников предложить рассмотреть и запомнить картинки, примерно 2/3 из них просто с интересом рассматривают предложенное, а потом говорят, что все запомнили и все знают. Не понимая поставленной перед ними задачи, эти дети разумеется, не могут применять специальные приемы заучивания (проговаривая вслух, повторное называние, группировка материала). Продуктивность такого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию
Необходимым условием высокой продуктивности запоминания является также ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой психического развития часто отвлекаются при изучении материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с задержкой развития в случаях, когда они должны запоминать материал, пользуясь специальными приемами, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с задержкой развития видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемических задач. Происходит как бы соскальзывание с цели.
Эффективность произвольной памяти зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного. Так, например, при запоминании картинок дети с задержкой развития неоднократно повторяют названия одних и тех же из них, не замечая того, что при первом воспроизведении они уже называли некоторые. Нормально развивающие дети при повторном показе картинок легко отделяют картинки, которые они уже называли после предыдущего предъявления материала.
Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная или словесная), подлежащего материала. Независимо от существующих индивидуальных развитий наглядный, легко вербализуемый материал при прочих равных условиях запоминается лучше, чем словесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо проявляется в обучении детей. Однако с возрастом продуктивность при запоминании растет быстрыми темпами. Соотношение между этими двумя видами памяти, таким образом. Является одним из показателей уровня развития мнемической деятельности. Дети с задержкой развития в этом отношении отличаются от нормально развивающихся. Материал в виде картинок первые запоминают лучше, чем тот же по содержанию вербальный материал. При этом различия в запоминании разного материала у детей с задержкой развития выражены примерно в полтора раза сильнее. Иным словом, успешность заучивания у детей с задержкой развития в большой мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, который необходим заучить.
Продуктивность произвольной памяти также существенно зависит от активности ребенка при воспроизведении.
К.Д. Ушинский указывает на зависимость запоминания от волевых компонентов: «Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий». Внутреннее напряжение, усилие стремление припомнить проявляется у нормально развивающихся дошкольников: они сдвигают брови, морщат лоб, сосредоточенно и неподвижно смотрят в одну точку. Многие из детей самостоятельно стараются продлить процесс припоминания. Совершенно иначе ведут себя дети с задержкой развития в подобной ситуации.
Свойственные им особенности – импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность или, наоборот, вялость, медлительность, заторможенность – обычно сохраняется и при воспроизведении заученного материала. Назвав несколько запоминающихся слов или картинок, они считают свою задачу выполненной и не предпринимают попыток вспомнить побольше. После дополнительного стимулирования со стороны взрослых большинство детей этой группы воспроизводят дополнительно некоторое количество материала, что свидетельствует о том, что сами они не до конца реализуют возможности своей памяти.
Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы (группировка слов и картинок по определенному признаку, установление смысловых связей между запоминаемыми словами и картинками и т.д.) Отсутствие умения использовать логические приемы запоминания в некоторых случаях связано с недостаточным уровнем сформированности соответствующих мыслительных операций. Так, например, дети могут оказаться не в состоянии использовать классификацию материала в качестве запоминания, так как не владеет этой операцией в качестве самостоятельного интеллектуального действия.
Иногда наблюдается другая картина – ребенок не может использовать в качестве приема для запоминания вполне доступную ему мыслительную операцию. Ребенку с задержкой психического развития предполагается подобрать картинки к предложенным для запоминания словам. Он легко справляется с такой задачей. Однако умение установить смысловые связи между словами и картинками не помогают ему вспомнить эти слова при последующей предъявлении картинок.
Любая мыслительная операция может быть использована в качестве приема запоминания при условии ее обратимости. Дети с нормальным развитием легко переходят от прямых операций к обратным, например, без труда вспоминают слова по ассоциировавшимся с ними при запоминании картинок. Для многих детей с ЗПР эта задача оказывается непосильной
Недостатки произвольной памяти у детей проявляются не только в снижении объема памяти, но и в её недостаточной точности. Так, дословное воспроизведение небольшого текста для детей с нормальным развитием не составляют значительный трудностей. Для детей с ЗПР дословное воспроизведении того же текста оказывается достаточно сложной задачей. Многие из них допускают большое количество ошибок в виде перестановок слов и замены слов.
Особенно много ошибок допускают дети с задержкой развития при опосредованном запоминании, так, например, при запоминании слов с использованием картинок эти дети допускают в семь раз больше ошибок, чем их нормальны сверстники.
Недостаточное развитие произвольной памяти у детей с задержкой развития не может не сказываться отрицательно на успешности их обучения. Закономерно встает вопрос – при каком условии успешность произвольного запоминания детей, интересующей нас группы, приближается к норме.
Можно предложить, что таким условием является многократное повторное предъявление материала. Но оказывается, что при заучивании на основе многократного повторения различия между нормальными детьми и детьми с задержкой развития выступают еще более определенно.
Динамика продуктивности произвольной памяти убедительно раскрывалась в опытах, во время которых детям давался для заучивания набор картинок: после каждой из таких экспозиций они должны были воспроизвести то, что им удалось запомнить. Уже после первого предъявления материала дети с ЗПР воспроизвели несколько меньшее количество названия картинок, чем их нормальные сверстники (разница была незначительной – около 5%). В конце заучивания (при пятом воспроизведении) продуктивность у нормальных детей увеличилась почти на 80%, а у детей с задержкой развития – менее чем на 60%. Следует заменить, что максимальных результатов дети с ЗПР достигают после третьего и четвертого воспроизведения, затем продуктивность из памяти резко падала.
Таким образом, можно видеть, что у детей с задержкой развития объем запоминаемого материал может перестать увеличиваться после некоторого числа повторений, и иногда он даже сокращается. Приведенные результаты показывают, что путь увеличения сила повторений не является достаточно продуктивным.
В работе психологов А.А. Смирнова и П.П. Зинченко показано, что целенаправленное специально организованное обучение приемам рационального запоминания способствует более полному использованию резервов логической памяти у дошкольников. Известно, что у нормальных детей без специального обучения постепенно формируется умение самостоятельно применять приемы рационального запоминания. У детей же с задержкой развития этого не происходит.
Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации — непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.
У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова). В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой — начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.
Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г. Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.
Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.
Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.
При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.
Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.
Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г.Лутонян).
После специального обучения детей эффективному использованию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились даже по сравнению с нормально развивающимися учащимися. Таким образом, в качестве одного из путей повышения эффективности коррекционной работы и обучения при ЗПР является обучение их различным способам организации мнемической деятельности (Н.Г.Лутонян, В.Л.Подобед).
Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.
Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:
заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;
несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);
сниженный объем запоминания;
повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;
нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;
несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;
медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Так, в 7-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся;