Формирование количественных представлений у умственно отсталых старших дошкольников

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования количественных представлений у умственно отсталых старших дошкольников
1.1.Общие закономерности развития математических представлений в нормальном онтогенезе
1.2.Характеристика понятия умственной отсталости
1.3.Формирование математических представлений детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью
1.4.Особенности формирования количественных представлений у умственно отсталых старших дошкольников
1.5.Мотивация учебно-познавательной деятельности у умственно отсталых старших дошкольников
1.6.Индивидуальный подход к обучению детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью
Глава 2. Экспериментальные исследования, направленные на формирование количественных представлений у умственно отсталых старших дошкольников
2.1. Констатирующий этап эксперимента, направленный на выявление уровня сформированности количественных представлений у умственно отсталых старших дошкольников
2.2. Характеристика актуального уровня детей экспериментальной группы
Глава 3. Формирующий эксперимент
3.1. Характеристика экспериментальной системы по формированию количественных представлений у умственно отсталых старших дошкольников
3.2. Характеристика процесса экспериментальной работы
3.3. Характеристика результатов экспериментальной работы
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Формирование количественных представлений у умственно отсталых старших дошкольников

Процедура: при выполнении этого задания детям разрешалось использовать имеющийся перед ними наглядный счетный материал для иллюстрации содержания задачи. В случае затруднений в вычислениях числа в задачах заменялись меньшими (в пределах трех).
Оценка результата:
2 балла – отвечает правильно,
1 балл – допускает ошибку,
0 баллов – отказывается отвечать.
V. Размер предметов.
1. Цель: Выявление овладения понятиями: большой - маленький, высокий - низкий, длинный - короткий, толстый - тонкий, широкий – узкий.
Оборудование: ленты, изображения деревьев, полосок, кругов.
Инструкция:
- сравни эти две ленты по длине: какая это лента?
- сравни эти деревья по высоте;
- сравни две полоски по ширине: какая это полоска?
- сравни два круга по размеру.
Процедура: в случае неточного называния признака ребенку предлагалось показать предмет с заданным свойством:
- покажи высокое дерево; покажи короткую ленту; покажи тонкое бревно.
Оценка результата:
2 балла – отвечает правильно,
1 балл – допускает одну-две ошибки,
0 баллов – допускает более двух ошибок.
VI. Знание цифр.
1. Цель: Выявление умения называть цифры в соответствии с порядком чисел.
Оборудование: изображения цифр.
Инструкция:
- какая эта цифра?
Оценка результата:
2 балла – отвечает правильно,
1 балл – допускает одну-две ошибки,
0 баллов – допускает более двух ошибок.
2. Цель: Выявление умения называть цифры от единицы до девяти и число десять (в произвольном порядке).
Оборудование: изображения цифр.
Инструкция:
- какие это цифры?
Оценка результата:
2 балла – отвечает правильно,
1 балл – допускает одну-две ошибки,
0 баллов – допускает более двух ошибок.
3. Цель: Выявление умения обозначить количество предметов соответствующей цифрой.
Оборудование: набор треугольников.
Инструкция:
- сосчитай, сколько всего треугольников, и подбери нужную цифру (предъявлялись три и семь треугольников).
Оценка результата:
2 балла – отвечает правильно,
1 балл – может посчитать только три треугольника,
0 баллов – не может посчитать треугольники.
4. Цель: Выявление умения соотнести цифру с соответствующим количеством предметов.
Оборудование: набор кругов и цифр.
Инструкция:
- подбери нужное количество кругов к этой цифре. Сколько кругов нужно взять? (Предъявлялись цифры 4 и 8.)
Оценка результата:
2 балла – отвечает правильно,
1 балл – подбирает только к цифре 4,
0 баллов – не может подобрать.
Все задания анализировались по уровням:
2 балла – Высокий уровень – ребенок самостоятельно справился со всеми заданиями;
1 балл – Средний уровень – ребенок нуждался в помощи, допускал ошибки;
0 баллов – Низкий уровень – большая часть заданий выполнена с ошибками или ребенок вообще не справился с заданиями.
2.2. Характеристика актуального уровня детей экспериментальной группы
После проведенного исследования были получены следующие результаты.
I. Количество и счет.
Дети из контрольной группы (здоровые дети) практически все полностью справились с заданием, иногда им требовалась помощь воспитателя. Наибольшие затруднения испытали при выполнении задания на выявление умения считать с опорой на слуховое и осязательное восприятие предметов и явлений.
Дети из экспериментальной группы (умственно отсталые) большей частью не смогли справиться с заданием самостоятельно, нуждались в помощи воспитателя или вообще не справлялись с заданием. Они считали вперед, но затруднялись в обратном счете, не могли показать нужное количество предметов, хотя только что считали их. Никому из детей не пришло в голову, что при счете кругов сверху вниз и слева направо количество должно быть одинаковым, так как кругов не добавлялось и не убавлялось. Некоторые дети даже допускали ошибки при счете кругов.
Наибольшее затруднение испытывали при выполнении таких заданий как «считай от двух до шести; от семи до четырех», «сосчитай, сколько всего кругов (вразброс)», «сосчитай, сколько раз я постучу карандашом (с закрытыми глазами)», «покажи первый, третий флажок».
Графически результаты показаны на рис. 1.
Рисунок 1. Сравнительные показатели раздела «Количество и счет»
II. Количественные отношения.
Дети из контрольной группы полностью справились с заданием, сразу поняли, что нужно делать, отвечали уверенно. Помощь воспитателя не понадобилась никому.
Дети из экспериментальной группы испытывали затруднения при выполнении этого задания, они большей частью смогли сказать чего больше или меньше, но не смогли сказать, на сколько больше или меньше. Не все дети смогли уравнять кубики и палочки, и никто не смог уравнять двумя способами (ребенок либо докладывал те предметы, которых было меньше, либо убирал те, которых было больше).
Таким образом, наибольшие затруднения вызвали вопросы «на сколько больше груш, чем яблок?», «на сколько меньше лимонов, чем груш?».
Графически результаты показаны на рис. 2.
Рисунок 2. Сравнительные показатели раздела «Количественные отношения»
III. Счетные операции.
Дети из контрольной группы практически все полностью справились с заданием, иногда им требовалась помощь воспитателя, особенно при выполнении счетных операций до десяти.
Дети из экспериментальной группы большей частью не смогли справиться с заданием самостоятельно и нуждались в помощи воспитателя. В пределах пяти некоторые дети смогли выполнить задание правильно, а вот в пределах десяти не смог посчитать никто. При опоре на наглядный материал дети справились с заданием значительно лучше, чем без опоры.
Некоторые из детей не смогли справиться с заданием даже при помощи воспитателя.
Графически результаты показаны на рис. 3.
Рисунок 3. Сравнительные показатели раздела «Счетные операции»
IV. Решение арифметических задач.
Дети из контрольной группы справлялись с заданием самостоятельно, некоторые нуждались в небольших подсказках и помощи воспитателя, но заменять числа на меньшие не приходилось.
Дети из экспериментальной группы с трудом выполняли это задание, допускали большое количество ошибок, нуждались в помощи воспитателя. В пределах трех некоторые дети могли посчитать, но больше трех уже не смог никто. Особую сложность для детей оказала вторая задача, с усложненным содержанием.
Некоторые дети не выполняли задание совсем. Во второй задаче приходилось заменять числа на меньшие.
Графически результаты показаны на рис. 4.
Рисунок 4. Сравнительные показатели раздела «Решение арифметических задач»
V. Размер предметов.
Дети из контрольной группы полностью справились с заданием, уверенно отвечали на все вопросы, сравнивали предметы по нужным параметрам без подсказки. Помощь воспитателя не понадобилась никому из детей контрольной группы.
Дети из экспериментальной группы испытывали затруднения при выполнении этого задания, они не могли не только сравнить предметы, но и определить параметры, по которым нужно было их сравнивать. Поэтому приходилось просить ребенка показать широкую ленточку, потом узкую и так далее. Но и в этом случае некоторые дети допускали ошибки.
Графически результаты показаны на рис. 5.
Рисунок 5. Сравнительные показатели раздела «Размер предметов»
VI. Знание цифр.
Дети из контрольной группы практически все полностью справились с заданием, иногда им требовалась помощь воспитателя. Наибольшие затруднения испытали при выполнении задания на выявление умения соотнести цифру с соответствующим количеством предметов.
Дети из экспериментальной группы большей частью не смогли справиться с заданием самостоятельно, нуждались в помощи воспитателя или вообще не справлялись с заданием. Они могли назвать показанные цифры, но испытывали затруднение при выполнении таких заданий как «сосчитай, сколько всего треугольников, и подбери нужную цифру», «подбери нужное количество кругов к этой цифре, сколько кругов нужно взять?».
Графически результаты показаны на рис. 6.
Рисунок 6. Сравнительные показатели раздела «Знания цифр»
Результаты исследования вносились в Таблицу 1 и Таблицу 2.
Таблица 1
Результаты исследования контрольной группы
№
Количество и счет
Количественные отношения
Счетные операции
Решение арифметических задач
Размер предметов
Знание цифр
Уровень
1
2
2
2
2
2
2
В
2
2
2
2
2
2
2
В
3
2
2
2
2
2
2
В
4
1
2
1
1
2
1
С
5
2
2
2
2
2
2
В
6
2
2
2
2
2
2
В
7
2
2
2
2
2
2
В
8
1
2
1
1
2
2
С
9
2
2
2
1
2
1
В
10
2
2
2
2
2
2
В
Таблица 2
Результаты исследования экспериментальной группы
№
Количество и счет
Количественные отношения
Счетные операции
Решение арифметических задач
Размер предметов
Знание цифр
Уровень
1
1
1
1
1
1
1
С
2
1
Н
3
1
1
1
1
С
4
1
1
1
1
1
1
С
5
Н
6
1
1
1
1
1
С
7
1
1
1
1
1
1
С
8
1
Н
9
1
Н
10
1
Н
Результаты исследования показали, что у детей с умственной отсталостью по сравнению с их сверстниками с развитием в норме не сформированы количественные представления. Дети не сразу понимали, что они должны сделать, были неуверенны в ответах, путались и сбивались.
У детей с умственной отсталостью не сформирован обратный счет даже в пределах пяти, они не умеют называть итоговое число, большие трудности испытывают при установлении взаимно однозначного соответствия. Дети с умственной отсталостью не понимают условия задачи, не могут дать числового ответа или называют любое число, неверно пересчитывают количество предметов.
Наиболее доступными для них оказались задания, в которых ответ можно найти путем "механического" пересчета. У большинства детей с умственной отсталостью вызывали сложности решение задачи с закрытым результатом, с использованием счетного материала для нахождения ответа.
Они также затрудняются в оформлении ответов, в подавляющем большинстве случаев опускали названия самих предметов.
Дети с умственной отсталостью показали значительную зависимость счетной деятельности от качественных особенностей предметов и их пространственного расположения и несформированность обобщенных представлений о количестве. Они испытывали трудности при пересчете предметов, при выполнении действий сложения и вычитания; не смогли применять даже имеющиеся знаний в новые ситуации. Например, даже те дети, которые выполняли действия вычитания в пределах пяти, не смогли применить те же действия в задаче.
Таким образом, констатирующий эксперимент подтвердил, что у детей с умственной отсталостью по сравнению со здоровыми детьми уровень количественных представлений гораздо ниже. Во всех заданиях они делали ошибки, нуждались в помощи воспитателя или вообще не справлялись с заданием.
На рисунке 7 показаны обобщенные результаты по всем методикам исследования.
Рисунок 7. Обобщенные результаты констатирующего эксперимента
На рисунке видно, что большая часть детей контрольной группы показали высокий уровень развития количественных представлений, тогда как дети экспериментальной группы только половина смогла показать средний уровень, остальные дети показали низкий уровень. Высокий уровень не смог показать никто из детей с умственной отсталостью. Есть такие дети, которые не смогли выполнить ни одного задания или только одно, остальные задания были выполнены неверно. Это подтверждает поставленную гипотезу о том, что у детей с умственной отсталостью количественные представления находятся на низком уровне.
Выводы по Главе 2.
1. Во введении мы предположили, что формирование количественных представлений и умений вызывает у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью большие трудности. Это связано как с несовершенством познавательной деятельности данной категории детей, так и с объективной сложностью математического материала.
2. Для подтверждения поставленной гипотезы и сделанных выводов был проведен констатирующий эксперимент. Цель эксперимента: выявление особенностей состояния количественных представлений у старших дошкольников с умственной отсталостью.
3. В эксперименте участвовало две группы детей. В первую группу входили дети с умственной отсталостью в возрасте 5,5-6 лет – 10 человек (экспериментальная группа). Во вторую группу входили дети с развитием в норме в возрасте 5,5-6 лет – 10 человек (контрольная группа).
4. Результаты исследования показали, что у детей с умственной отсталостью по сравнению с их сверстниками с развитием в норме не сформированы количественные представления. Дети не сразу понимали, что они должны сделать, были неуверенны в ответах, путались и сбивались.
5. У детей с умственной отсталостью не сформирован обратный счет даже в пределах пяти, они не умеют называть итоговое число, большие трудности испытывают при установлении взаимно однозначного соответствия. Дети с умственной отсталостью не понимают условия задачи, не могут дать числового ответа или называют любое число, неверно пересчитывают количество предметов.
6. Дети с умственной отсталостью показали значительную зависимость счетной деятельности от качественных особенностей предметов и их пространственного расположения и несформированность обобщенных представлений о количестве. Они испытывали трудности при пересчете предметов, при выполнении действий сложения и вычитания; не смогли применять даже имеющиеся знаний в новые ситуации. Например, даже те дети, которые выполняли действия вычитания в пределах пяти, не смогли применить те же действия в задаче.
7. Констатирующий эксперимент подтвердил, что у детей с умственной отсталостью по сравнению со здоровыми детьми уровень количественных представлений гораздо ниже. Во всех заданиях они делали ошибки, нуждались в помощи воспитателя или вообще не справлялись с заданием.
Глава 3. Формирующий эксперимент
3.1. Характеристика экспериментальной системы по формированию количественных представлений у умственно отсталых старших дошкольников
Целью формирующего этапа эксперимента являлось формирование и развитие количественных представлений у старших дошкольников с умственной отсталостью.
На формирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи:
1. Разработать систему коррекционной работы, направленной на формирование и развитие количественных представлений у старших дошкольников с умственной отсталостью.
2. Провести коррекционную работу с экспериментальной группой детей.
3. Проанализировать полученные результаты.
В соответствие с поставленными задачами формирующий эксперимент строился в три этапа:
проектирующий, связанный с разработкой методик и развивающих технологий;
развивающий, связанный с апробацией содержания и методов, формирующих количественные представления у детей с умственной отсталостью;
анализирующий, позволяющий выявить эффективность поведенной работы.
Коррекционно-развивающая работа проходила как на специальных занятиях, так и включалась в обычные занятия и игры детей.
Основные направления работы базируются на принципе развивающего обучения, а также деятельностного подхода в обучении и воспитании. Коррекционная направленность обучения обеспечивается максимальным использованием предметно-практической деятельности детей, сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). В связи с этим изменено содержание занятий, определены методические подходы к организации процесса усвоения знаний. Особое внимание на занятиях по математике обращается на выработку у детей умении свободно оперировать основными математическими понятиями в условиях предметно-практической деятельности, на развитие способности мыслить обратимо.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, имеющими недостаточную готовность к усвоению математических знаний, строится в соответствии со следующими основными положениями:
восполнение пробелов дошкольного математического развития детей путем обогащения чувственного опыта, организации предметно-практической деятельности детей;
пропедевтический характер обучения;
подбор заданий, подготавливающих детей к восприятию нового;
дифференцированный подход к детям — с учетом сформированности званий, умений и навыков, осуществляемый при выделении следующих этапов работы: выполнение действий в материализованной форме, в речевом плане без наглядных опор, а умственном плане;
формирование операции обратимости и связанной с ней гибкости мышления при изучении основных математических понятий и отношений;
развитие общеинтеллектуальных умений и навыков: активизация познавательной деятельности, развитие зрительного и слухового восприятия; формирование мыслительных операций;
обогащение словаря и развитие связной речи (умение рассказать о своих практических действиях, объяснить решение, сделать необходимый вывод);
развитие мелкой моторики;
развитие графических и измерительных навыков;
воспитание интереса к занятиям математикой;
подготовка к изучению математики как учебного предмета.
В соответствии с этими положениями были разработаны и внедрены в практику обучения программы формирования у дошкольников с умственной отсталостью количественных представлений.
Программа по математике для шестилетних детей рассчитана на один год обучения и включает 128 занятий (4 ч в неделю). Программа для пятилетних детей рассчитана на два года обучения: старшая группа — 64 занятия (2 ч в неделю), на втором году обучения 96 занятий (3 ч в неделю). Занятия проводит педагог-дефектолог с двумя подгруппами детей по 5-6 человек — в зависимости от возраста, продолжительность занятия — от 20 до 30 минут.
Программа по математике предусматривает накопление и развитие у детей элементарных представлений о свойствах предметов окружающей действительности, приобретение практических навыков преобразования множеств, усвоение элементарного математического словаря.
Программа включает формирование у детей представлений о количестве, числе, форме и размере предметов, формирование простейших способов измерения, выполнение счетных операций в пределах пяти (старшая группа) и десяти (подготовительная группа), подготовку к решению задач (в группе пятилетних детей) и решение простых задач на сложение и вычитание (для шестилетних детей). Специфической задачей обучения является коррекция недостатков мыслительной деятельности и речи дошкольников.
Основными правилами эффективной организации занятий по формированию элементарных математических представлений в специальном детском саду являются следующие (Е.М. Калинина60, Е.А. Стребелева61):
учет положительных возможностей и особенностей каждого ребенка;
частая смена видов деятельности;
многократная и вариативная повторяемость материала в изменяющихся учебных ситуациях;
игровая форма обучения с позитивным эмоциональным фоном;
использование разнообразного дидактического материала, представленного предметами быта (посуда, игрушки, одежда);
обеспечение переноса полученных знаний и умений о количестве в житейские ситуации, продуктивные виды деятельности, нестандартные учебные игровые ситуации, в игру;
активизация познавательной деятельности в процессе действий с множествами предметов;
согласование практической и речевой деятельности детей (вербализация собственных действий детьми или их комментирование педагогом).62
Продолжительность и интенсивность занятий на протяжении всего года увеличивается постепенно. В случаях, когда ребенок не готов к продолжительному восприятию материала, педагог может разделить содержание занятия на несколько частей. При этом необходимо соблюдать последовательность изучения материала.
Новые знания даются детям постепенно, небольшими частями, с учетом того, что они уже знают и умеют делать. Определяя объем работы, важно адекватно оценивать возможности детей. Прочное усвоение математических представлений обеспечивается неоднократным повторением вариативных заданий и упражнений на занятиях, а также широким использованием практических и житейских ситуаций для применения и закрепления математических представлений. Это является полезным и важным для обогащения, накопления жизненного опыта детей, преодоления его ограниченности и несостоятельности. При этом меняется наглядный материал, варьируются приемы работы.63
Основной формой работы является обучение детей на занятиях. Эффективно проведение занятия в виде игры-драматизации. Это позволит стимулировать и поддерживать активность, предупреждать утомление детей, обеспечивать необходимую смену видов деятельности, формировать и закреплять математические представления. Такие занятия делают процесс обучения привлекательным и эмоционально-мотивированным.64