Пути логопедической работы по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глав 1. Теоретические основы изучения проблемы профилактики дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1. Психофизиологические предпосылки формирования письма у детей
1.2. Современные представления по проблеме детской дисграфии
1.3. Особенности нарушения письма у детей с ОНР
1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
1.5. Состояние проблемы профилактики дисграфии у дошкольников

Глава 2. Исследование состояния речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей, участвовавших в исследовании
2.2. Научно-теоретическое обоснование и содержание методики изучения речевых и неречевых психических функций у дошкольников

Глава 3. Особенности развития речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
3.1. Состояние у дошкольников звукопроизношения
3.2. Состояние у дошкольников фонематического восприятия
3.3. Сформированность у дошкольников навыков языкового анализа и синтеза
3.4. Состояние у дошкольников словарного запаса
3.5. Состояние у дошкольников грамматического строя речи
3.6. Состояние у дошкольников зрительно-пространственных функций
3.7. Состояние у дошкольников зрительного и слухового внимания
3.8. Состояние у дошкольников зрительной и слуховой памяти
3.9. Состояние у дошкольников мыслительных операций
3.10. Сформированность у дошкольников графомоторных навыков
Выводы

Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
4.1. Основные задачи и ведущие принципы логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников
4.2. Содержание работы по совершенствованию у детей неречевых психических функций
4.3. Содержание работы по совершенствованию у детей речи и языковых способностей

Заключение
Список использованной литературы

Пути логопедической работы по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

0 баллов (низкий уровень) – правильные ответы в единичных случаях или отказ от выполнения задания.
2. Изучение развития неречевых компонентов включает в себя следующие методики:
6. Исследование зрительно-пространственных функций
1. Соматопространственные ощущения
Задание: проба Хэда
Инструкция: «Делай как я
-кисть правой руки к подбородку, пальцами касаясь подбородка
-ладонью левой руки закрой правый глаз
-кисть правой руки накладывается тыльной на тыльную сторону кисти левой руки
-кисть левой руки накладывается ладонью на тыльную сторону кисти правой руки
-к вертикально стоящей ладони левой руки приставить перпендикулярно ладонью правой руки»
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) - безошибочное воспроизведение отраженных действий в заданном темпе.
2 балла (уровень выше среднего) - безошибочное воспроизведение отраженных действий в замедленном темпе.
1 балл (уровень ниже среднего) – дезавтоматизация движений на истощении.
0 баллов (низкий уровень) – выраженная персевераторность движений.
Узнавание предметных картинок
Инструкция: «Посмотри на картинку. Предметы наложены друг на друга. Найди предмет и покажи его по контуру».
I вариант: наложено не более 5 предметов.
II вариант: наложено от 7 до10 предметов.
2. Конструктивный праксис.
Составление фигур из кубиков Кооса.
Задание: составить фигуру из кубиков Кооса по образцу
Инструкция: «Посмотри внимательно на мою фигуру. Составь из кубиков такую же».
Воспроизведение фигур из палочек.
Задание 1: составить по образцу фигуру.
Инструкция: «Посмотри внимательно, возьми палочки и составь такую же фигуру».
Задание 2: составить фигуру по памяти
Инструкция: «Посмотри внимательно на фигуру. Я ее убираю. Составь такую же».
Складывание разрезных картинок
Задание 1: «Сложи разрезанную картинку». Картинка разрезана на 6 частей. Разрезы горизонтальные, вертикальные.
Задание 2: Разрезы в любом направлении. Количество частей 10.
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень)- безошибочное воспроизведение фигур.
2 балла (уровень выше среднего)- правильное выполнение заданий с единичными ошибками (не смог составить фигуру по памяти / не смог сложить разрезанную картинку).
1 балл (уровень ниже среднего) - задания выполнял очень медленно, смог сложить разрезную картинку с горизонтальными и вертикальными разрезами, составил фигуру по образцу.
0 баллов (низкий уровень)- с заданием не справился, ребенку не удалось воспроизвести фигуры.
7. Исследование внимания
1. Зрительное внимание
Задание: в таблице 140 клеточек, в которых изображены фигурки: треугольник, прямоугольник, флажок, круг, звёздочка, полукруг, квадрат [20].
Инструкция: «Видишь, здесь нарисованы различные фигурки. Сейчас ты будешь ставить фломастером в треугольнике минус, а в кружочках – плюс, в флажке точку, а в остальных фигурках ничего ставить не надо.
2. Слуховое внимание
Задание: «Слушай внимательно: это шуршит бумага, это звенит бубен, это – барабан, это – погремушка.
Закрой глаза и скажи где звучит предмет. Определи, что слышится из-за ширмы: какой предмет издает такой звук?»
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) - безошибочно нашел и правильно зачеркнул все фигуры, безошибочно узнал звенящий предмет.
2 балла (уровень выше среднего) - выполнил задание правильно, но потребовалось дополнительное время для корректурной пробы, звенящий предмет узнал только при повторном звучании.
1 балл (уровень ниже среднего) - с заданием справился удовлетворительно, в корректурной пробе много пропусков, неверно зачеркнутых фигур, узнал только шуршание бумаги.
0 баллов (низкий уровень) - отметил единичные фигуры в корректурной пробе / отказался от выполнения задания, звучащий звук распознать не смог.
8. Исследование памяти
1. Зрительная память
Материал: лиса, медведь, волк, заяц, поросенок, белка, енот.
Задание: «Представь, что мы стоим на железнодорожной станции. Сейчас подойдет поезд, в котором едут животные. Когда он остановится, внимательно посмотри на окна вагонов и запомни, кто едет в поезде. Когда поезд уйдет, перечисли пассажиров – животных, которые ехали в нем».
2. Слуховая память
Материал: серия несвязанных по смыслу слов: дом, лес, кот, стол, ночь, рука, топор (по А.Р.Лурия)
Задание: «Внимательно послушай слова, которые я тебе скажу, и постарайся их запомнить. После того, как я закончу произносить слова, повтори их.
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) – безошибочно и быстро выполнил задания, вспомнил и назвал всех животных и слова.
2 балла (уровень выше среднего) – вспомнил и назвал от 4 до 5 животных и слов.
1 балл (уровень ниже среднего) – вспомнил и назвал от 2 до 3 животных и слов.
0 баллов (низкий уровень) – назвал 1 животного, 1-2 слова или от выполнения задания отказался.
9. Исследование мышления
Задание 1: Найди лишний предмет
Инструкция: «Посмотри на предметы. Какой лишний? Почему?» краски, кисточка, мыло, карандаш, ластик
Задание 2: Классифицировать предметы на группы.
Материал: предметные картинки: яблоко, капуста, груша, слива, морковь, свекла.
Инструкция: «Перед тобой 2 картинки: яблоко и капуста. Я буду тебе давать картинки, а ты положи их либо к яблоку, либо к капусте. Назови 1 группу, 2 группу».
Задание 3: закончи цепочку слов по аналогии (заяц, медведь, лиса…)
Инструкция: «Назови слова, продолжи эту цепочку».
Критерии оценки:
3балла (высокий уровень) – безошибочно и быстро справился со всеми 3 заданиями.
2 балла (уровень выше среднего) - правильно справился с заданиями, но выполнение потребовало значительного времени, смог сам исправить ошибки, допущенные при выполнении.
1 балл (уровень ниже среднего) – потребовалась значительная помощь экспериментатора, после чего ребенку удалось назвать лишний предмет, продолжить цепочку слов, но классифицировать не смог.
0 баллов (низкий уровень) - помощь экспериментатора оказалась не эффективной, классифицировать не смог, не смог добавить слова в цепочки, найти лишнее.
10. Исследование графомоторных навыков
Задание: воспроизвести однотипные графические элементы с чередованием их размера и последовательности.
Инструкция: «напиши это упражнение так, как у меня»
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) - безошибочное воспроизведение графического образа, движения четкие, быстрые, скоординированные.
2 балла (уровень выше среднего) - правильное воспроизведение графических элементов, единичные ошибки при выполнении заданий.
1 балл (уровень ниже среднего) - графический образ искажен, темп выполнения замедленный, активность пониженная, координация и переключения движений нечеткие.
0 баллов (низкий уровень) - ребенку не удалось повторить ритмичные задания, отказ от выполнения заданий.
Глава 3. Особенности развития речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
3.1. Состояние у дошкольников звукопроизношения
При исследовании звукопроизношения в экспериментальной и контрольной группах были получены различные результаты. У дошкольников контрольной группы отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения (недостаточная автоматизация; искажения; замена звука в речевом потоке при его правильном произношении изолированно и в отдельном слове), т.е. нарушения произношения какой-либо одной группы звуков – 6 человек.
У дошкольников экспериментальной группы отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения.
Нарушение произношения двух фонетических групп – 4 чел., у 2 чел. – трёх групп звуков, а у 2 чел. – четырёх фонетических групп звуков.
В контрольной и экспериментальной группах нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные (р, рь, л, ль).
В контрольной группе:
произношение звука р – 2 чел.
произношение шипящих – 1 чел.
произношение свистящих – 1 чел.
произношение звука л – 1 чел.
У дошкольников экспериментальной группы преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков – 6 чел. и сонорных – 4 чел.
Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Также свистящие звуки характеризуются наибольшей акустической близостью.
Таким образом, можно предположить, что преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у дошкольников с ОНР.
3.2. Состояние у дошкольников фонематического восприятия
Результаты исследования дошкольников экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности фонематического восприятия. Дети допускали ошибки при слухо-произносительной дифференциации группы звонких/глухих звуков: в сериях из трех слогов второй слог произносился с ошибкой.
Таблица 1
Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование уровня развития фонематического восприятия
Задание
Группы детей
Количество детей, выполнивших задание с оценкой
Ср. балл
3 балла
2 балла
1 балл
0 баллов
Слуховая дифференциация звуков
1. Смешанных в произношении
ЭГ
13,3%
53,3%
26,7%
6,7%
1,7
КГ
60%
33,3%
6,7%
-
2,5
2. Несмешанных в произношении
ЭГ
13,3%
53,3%
33,3%
-
1,8
КГ
66,7%
26,7%
6,7%
-
2,6
Всего
ЭГ
1,67
КГ
2,53
Определение правильности слов. Слухо - произносит. дифференциация
1 Серии слогов
ЭГ
13,3%
46,7%
26,7%
13,3%
1,6
КГ
80%
20%
-
-
2,8
2. Серии слов
ЭГ
13,3%
46,7%
26,7%
13,3%
1,6
КГ
53,3%
46,7%
-
-
2,5
Всего
ЭГ
1,6
КГ
2,65
Одни дошкольники повторяли правильно слова, но не соотносили их с картинками. Например, в паре «бак» - «мак» ребенок говорил: «Мак», а показывал бак; «бак» же был им определен как «мак».
Н.И. Жинкин объясняет это явление следующим образом: «Слуховой и речедвигательный анализаторы с самого начала работают совместно. Их регулировка входит в систему интеграции речевых знаков».
Наибольшую трудность у детей вызывали звуковые пары: «бочка» – «почка», «бинт» – «винт», «плач» – «плащ».
При этом некоторые дети не могли показать правильно перечисленные выше денотаты не только предъявляемые парами, но и предъявляемые по отдельности. На наш взгляд, это объясняется, прежде всего, несовершенством их фонематического развития. Фонетические паронимы, в которых коррелирующие звуки были подобраны по признакам мягкости – твердости и звонкости - глухости оказались не доступны для дифференциации большинству детей.
У детей с ОНР выявилась недифференцированность фонематического восприятия: дети неправильно показывали картинки, названные экспериментатором. Эта недифференцированность была качественно неоднородной. В одних случаях она распространялась только на неправильно произносимые детьми звуки (29,5%). Такой характер выполнения задания дает основание предположить, что нечеткость фонематического восприятия была связана со слабостью слуходвигательных дифференцировок. В других случаях дети плохо различали не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые: звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные (28,8%). Это проявлялось в неправильном различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками (например: танки - санки, кочка – кошка и т.д.).
Такая же картина наблюдалась и в отношении различения слов с коррелирующими мягкими и твердыми согласными. Так, дети показывали постоянно одну и ту же картинку, несмотря на различие вербальных стимулов. Выслушав названия пары «круг» - «крюк» дошкольники дважды показывали одну и ту же картинку, чаще всего круг. Вероятно, здесь имеет место факт разбалансировки процессов становления в онтогенезе фонематического слуха и появления звуков в детской речи. «Твердые согласные появляются в речи позднее, чем соответственные мягкие. Но на слух твердые заменяются мягкими реже, чем наоборот. Кроме того, твердые распознаются лучше, чем мягкие» [4, с.62].
Выполнение заданий в контрольной группе не вызвало затруднений. 5 дошкольникам контрольной группы требовалась незначительная помощь.
Второе задание выявляло умение детей повторять пары слогов с оппозиционными фонемами, представляющими собой акустически и артикуляторно противопоставляемые согласные звуки со слогообразующей гласной.
В состав речевого материала входили такие фонетические группы согласных, как сонорные, глухие и звонкие, твёрдые и мягкие, свистящие и шипящие; аффрикаты, ротовые и носовые.
Несмотря на благоприятные фонетические условия, восприятие оппозиционных глухих и звонких фонем у детей было затруднено при любой паре согласных, кроме соноров. Так, например, слоги [та-да-та] превращались у них в [та-та-та], [па-ба-ба] - в [па-па-па] и т.д.
Основные трудности у детей были связаны со звуковыми парами, содержащими в основном шипящие и свистящие, например: [са-ша-са], а также звонкие и глухие согласные, например: [ва-фа-ва], [за-са-за]. Дети оглушали звонкие согласные, а также уподобляли свистящие шипящим и наоборот. Характер замен согласных при выполнении этого задания полностью соответствовал характеру замен согласных при выполнении разобранного нами ранее первого задания.
Дошкольники контрольной группы показали более хороший результат. Средний балл выполнения – 2,6, когда в экспериментальной группе только 1,8.
В третьем задании по ходу выполнения мы обращали внимание на то, при каком положении замененного звука в слове асемантичное слово лучше трансформируется в семантичное. Характерной особенностью детей явилось то, что, даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесённого экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: «медведь» - «ведьмедь».
В контрольной группе средний балл выполнения 2,8, а в экспериментальной группе только 1,6. Таким образом, дошкольники экспериментальной группы показали результат значительно ниже, чем дети с нормальным речевым развитием.
В четвёртом задании детям предлагалось повторять слова с оппозиционными фонемами более сложной семантики без опоры на иллюстративный материал.
Чаще других правильно воспроизводились пары «каток» - «поток», «тапки» - «папки».
Типичной ошибкой было оглушение звонких или озвончение глухих согласных. Так, например: «сова» – «софа» превращалась в «сова» –«сова» или в «софа» – «софа».
Особо хочется отметить факторы, отрицательно влияющие на процесс восприятия и дифференциации фонетических паронимов. Это отсутствие в лексиконе дошкольников большинства предъявляемых детям слов, отсутствие иллюстративного материала, нарушение звукопроизношения. Данные особенности были отмечены не только у дошкольников экспериментальной группы, но и у детей с нормальным речевым развитием. Средний балл выполнения задания в экспериментальной группе 1,6 баллов, в контрольной группе – 2,5. Дошкольники с нормальным речевым развитием показали более высокий результат умения повторять слова с оппозиционными фонемами более сложной семантики без опоры на иллюстративный материал.
3.3. Сформированность у дошкольников навыков языкового анализа и синтеза
Звуковой анализ по сравнению с фонематическим слухом - более сложная аналитическа функция, которая формируется соответственно на более поздних этапах развития. Она включает в себя как простые, так и сложные формы анализа: 1) узнавание звука на фоне слова, 2) вычленение звука из слова, 3) определение места звука в слове, 4) установление последовательности звуков в линейном ряду.
По мнению Р.И. Лалаевой, «в процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи ещё в дошкольном возрасте.
Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируется лишь в процессе специального обучения» [25, с. 62].
Р.Е. Левина указывала на то, что звуковой анализ является «узловым образованием», связывающим устную и письменную форму речи. Формирование у ребёнка представлений о звуковом составе слова - это необходимая предпосылка для овладения им грамотой [27].
Согласные звуки, по мнению ряда авторов (В.К. Орфинская [33], Л.В. Щерба [51], В.И. Бельтюков [4], Р.И. Лалаева [25] и др.) находятся под влиянием примыкающих к ним гласным, особенно следующим за согласным,
которые вносят определенные изменения в акустический облик согласного, затрудняя его выделение.
Приступая к изучению состояния звукового анализа дошкольников, мы ставили перед собой следующие задачи:
- определить уровень сформированности разных операций звукового анализа;
- установить влияние недостаточно сформированного фонематического слуха на возникающие трудности звукового анализа;
- пронаблюдать за степенью обученности детей приёмам этого анализа.
Фонематический анализ сформирован на достаточно низком уровне: все дошкольники экспериментальной группы допускали ошибки в определении места звука в слове по отношению к другим звукам, в определении первого звук в слове, определение места звука по отношению к другим звукам, ошибку не замечали, и помощь экспериментатора не помогла ее заметить.
В контрольной группе такие ошибки были единичны.
Полученные нами результаты опроса детей оказались во многом созвучны с выводами Г.А.Каше. 38% детей вычленили первый согласный звук. Так, чаще всего при выделении первого гласного дети или называли всё слово целиком, или называли произвольный звук.
Таблица 2
Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование уровня сформированности навыков языкового анализа и синтеза
Задание
Группы детей
Количество детей, выполнивших задание с оценкой
Ср. балл
3 балла
2 балла
1 балл
0 баллов
Способность к фонематическому анализу
1. выделение ударного гласного
ЭГ
13,3%
60%
26,7%
6,7%
1,9
КГ
53,3%
46,7%
-
-
2,5
2. выделение звука из слова
ЭГ
13,3%
53,3%
33,3%
-
1,8
КГ
60%
33,3%
6,7%
2,5
3. выделение звука на фоне слова
ЭГ
33,3%
26,7%
26,7%
13,3%
1,8
КГ
53,3%
33,3%
13,3%
-
2,4
4. выделение общего звука из слова
ЭГ
40%
40%
20%
-
2,2
КГ
60%
40%
-
-
2,6
5. определение
первого, последнего звука
ЭГ
20%
53,3%
13,3%
13,3%
1,8
КГ
40%
60%
-
-
2,4
6. определение места звука по отношению к другим звукам
ЭГ
26,7%
46,7%
20%
6,7%
1,9
КГ
46,7%
46,7%
6,7%
-
2,4
Всего
ЭГ
1,9
КГ
2,4
Способность к фонематическому синтезу
составление слов из последовательно названых звуков
ЭГ
13,3%
46,7%
33,3%
6,7%
1,7
КГ
53,3%
40%
6,7%
-
2,46
Фонематические представления
1. отбор карточек с названым звуком
ЭГ
26,7%
46,7%
20%
6,7%
1,9
КГ
46,7%
33,3%
20%
-
2,3
2. подбор слов с названым звуком
ЭГ
13,3%
33,3%
33,3%
20%
1,4
КГ
33,3%
40%
26,7%
-
2,06
Всего
1,65
2,18
Дифференциация фонем по представлению
ЭГ
13,3%
26,7%
40%
20%
1,3
КГ
33,3%
46,7%
20%
-
2,13
Дети контрольной группы выполнили задания на достаточно высоком уровне, 4 из контрольной группы допускали ошибки, но вовремя их замечали и исправляли. Уровень фонематического синтеза у дошкольников экспериментальной группы: ошибки в словах простой звукослоговой структуры не допускались, в словах усложненной звукослоговой структуры (слова со стечением согласных) звуки повторялись несколько раз, темп выполнения замедленный. При составлении слов из 7 - 8 последовательно названных звуков дети активно пользовались помощью экспериментатора. 5 дошкольникам не удалось составить слова из последовательно названных звуков. Дети контрольной группы выполнили задания на высоком уровне, помощь экспериментатора не потребовалась. Уровень сформированности фонематических представлений низкий: дошкольникам экспериментальной группы удалось отобрать все картинки с заданным звуком, придумывали слова простой слоговой структуры. 3 дошкольникам из экспериментальной группы не удалось отобрать все карточки с заданным звуком. Дети контрольной группы справились с заданиями, 2 ребёнка допускали единичные ошибки, но сразу их замечали и исправляли.
В процессе восприятия и воспроизведения слогов дети обеих групп допускали следующие ошибки:
- замены звуков (70%) от всего количества ошибок, из них:
а) замены согласных (50%);
б) замены гласных (10%);
добавление звуков (20%);
пропуски звуков (30%); из них:
а) пропуски согласных при стечении (20%),
б) пропуски согласных при отсутствии стечения (10%);
- перестановки звуков (10%).