Вход

Пути логопедической работы по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 321377
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 110
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 610руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание

Введение

Глав 1. Теоретические основы изучения проблемы профилактики дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1. Психофизиологические предпосылки формирования письма у детей
1.2. Современные представления по проблеме детской дисграфии
1.3. Особенности нарушения письма у детей с ОНР
1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
1.5. Состояние проблемы профилактики дисграфии у дошкольников

Глава 2. Исследование состояния речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей, участвовавших в исследовании
2.2. Научно-теоретическое обоснование и содержание методики изучения речевых и неречевых психических функций у дошкольников

Глава 3. Особенности развития речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
3.1. Состояние у дошкольников звукопроизношения
3.2. Состояние у дошкольников фонематического восприятия
3.3. Сформированность у дошкольников навыков языкового анализа и синтеза
3.4. Состояние у дошкольников словарного запаса
3.5. Состояние у дошкольников грамматического строя речи
3.6. Состояние у дошкольников зрительно-пространственных функций
3.7. Состояние у дошкольников зрительного и слухового внимания
3.8. Состояние у дошкольников зрительной и слуховой памяти
3.9. Состояние у дошкольников мыслительных операций
3.10. Сформированность у дошкольников графомоторных навыков
Выводы

Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
4.1. Основные задачи и ведущие принципы логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников
4.2. Содержание работы по совершенствованию у детей неречевых психических функций
4.3. Содержание работы по совершенствованию у детей речи и языковых способностей

Заключение
Список использованной литературы


Введение

Пути логопедической работы по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Фрагмент работы для ознакомления

0 баллов (низкий уровень) – правильные ответы в единичных случаях или отказ от выполнения задания.
2. Изучение развития неречевых компонентов включает в себя следующие методики:
6. Исследование зрительно-пространственных функций
1. Соматопространственные ощущения
Задание: проба Хэда
Инструкция: «Делай как я
-кисть правой руки к подбородку, пальцами касаясь подбородка
-ладонью левой руки закрой правый глаз
-кисть правой руки накладывается тыльной на тыльную сторону кисти левой руки
-кисть левой руки накладывается ладонью на тыльную сторону кисти правой руки
-к вертикально стоящей ладони левой руки приставить перпендикулярно ладонью правой руки»
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) - безошибочное воспроизведение отраженных действий в заданном темпе.
2 балла (уровень выше среднего) - безошибочное воспроизведение отраженных действий в замедленном темпе.
1 балл (уровень ниже среднего) – дезавтоматизация движений на истощении.
0 баллов (низкий уровень) – выраженная персевераторность движений.
Узнавание предметных картинок
Инструкция: «Посмотри на картинку. Предметы наложены друг на друга. Найди предмет и покажи его по контуру».
I вариант: наложено не более 5 предметов.
II вариант: наложено от 7 до10 предметов.
2. Конструктивный праксис.
Составление фигур из кубиков Кооса.
Задание: составить фигуру из кубиков Кооса по образцу
Инструкция: «Посмотри внимательно на мою фигуру. Составь из кубиков такую же».
Воспроизведение фигур из палочек.
Задание 1: составить по образцу фигуру.
Инструкция: «Посмотри внимательно, возьми палочки и составь такую же фигуру».
Задание 2: составить фигуру по памяти
Инструкция: «Посмотри внимательно на фигуру. Я ее убираю. Составь такую же».
Складывание разрезных картинок
Задание 1: «Сложи разрезанную картинку». Картинка разрезана на 6 частей. Разрезы горизонтальные, вертикальные.
Задание 2: Разрезы в любом направлении. Количество частей 10.
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень)- безошибочное воспроизведение фигур.
2 балла (уровень выше среднего)- правильное выполнение заданий с единичными ошибками (не смог составить фигуру по памяти / не смог сложить разрезанную картинку).
1 балл (уровень ниже среднего) - задания выполнял очень медленно, смог сложить разрезную картинку с горизонтальными и вертикальными разрезами, составил фигуру по образцу.
0 баллов (низкий уровень)- с заданием не справился, ребенку не удалось воспроизвести фигуры.
7. Исследование внимания
1. Зрительное внимание
Задание: в таблице 140 клеточек, в которых изображены фигурки: треугольник, прямоугольник, флажок, круг, звёздочка, полукруг, квадрат [20].
Инструкция: «Видишь, здесь нарисованы различные фигурки. Сейчас ты будешь ставить фломастером в треугольнике минус, а в кружочках – плюс, в флажке точку, а в остальных фигурках ничего ставить не надо.
2. Слуховое внимание
Задание: «Слушай внимательно: это шуршит бумага, это звенит бубен, это – барабан, это – погремушка.
Закрой глаза и скажи где звучит предмет. Определи, что слышится из-за ширмы: какой предмет издает такой звук?»
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) - безошибочно нашел и правильно зачеркнул все фигуры, безошибочно узнал звенящий предмет.
2 балла (уровень выше среднего) - выполнил задание правильно, но потребовалось дополнительное время для корректурной пробы, звенящий предмет узнал только при повторном звучании.
1 балл (уровень ниже среднего) - с заданием справился удовлетворительно, в корректурной пробе много пропусков, неверно зачеркнутых фигур, узнал только шуршание бумаги.
0 баллов (низкий уровень) - отметил единичные фигуры в корректурной пробе / отказался от выполнения задания, звучащий звук распознать не смог.
8. Исследование памяти
1. Зрительная память
Материал: лиса, медведь, волк, заяц, поросенок, белка, енот.
Задание: «Представь, что мы стоим на железнодорожной станции. Сейчас подойдет поезд, в котором едут животные. Когда он остановится, внимательно посмотри на окна вагонов и запомни, кто едет в поезде. Когда поезд уйдет, перечисли пассажиров – животных, которые ехали в нем».
2. Слуховая память
Материал: серия несвязанных по смыслу слов: дом, лес, кот, стол, ночь, рука, топор (по А.Р.Лурия)
Задание: «Внимательно послушай слова, которые я тебе скажу, и постарайся их запомнить. После того, как я закончу произносить слова, повтори их.
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) – безошибочно и быстро выполнил задания, вспомнил и назвал всех животных и слова.
2 балла (уровень выше среднего) – вспомнил и назвал от 4 до 5 животных и слов.
1 балл (уровень ниже среднего) – вспомнил и назвал от 2 до 3 животных и слов.
0 баллов (низкий уровень) – назвал 1 животного, 1-2 слова или от выполнения задания отказался.
9. Исследование мышления
Задание 1: Найди лишний предмет
Инструкция: «Посмотри на предметы. Какой лишний? Почему?» краски, кисточка, мыло, карандаш, ластик
Задание 2: Классифицировать предметы на группы.
Материал: предметные картинки: яблоко, капуста, груша, слива, морковь, свекла.
Инструкция: «Перед тобой 2 картинки: яблоко и капуста. Я буду тебе давать картинки, а ты положи их либо к яблоку, либо к капусте. Назови 1 группу, 2 группу».
Задание 3: закончи цепочку слов по аналогии (заяц, медведь, лиса…)
Инструкция: «Назови слова, продолжи эту цепочку».
Критерии оценки:
3балла (высокий уровень) – безошибочно и быстро справился со всеми 3 заданиями.
2 балла (уровень выше среднего) - правильно справился с заданиями, но выполнение потребовало значительного времени, смог сам исправить ошибки, допущенные при выполнении.
1 балл (уровень ниже среднего) – потребовалась значительная помощь экспериментатора, после чего ребенку удалось назвать лишний предмет, продолжить цепочку слов, но классифицировать не смог.
0 баллов (низкий уровень) - помощь экспериментатора оказалась не эффективной, классифицировать не смог, не смог добавить слова в цепочки, найти лишнее.
10. Исследование графомоторных навыков
Задание: воспроизвести однотипные графические элементы с чередованием их размера и последовательности.
Инструкция: «напиши это упражнение так, как у меня»
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) - безошибочное воспроизведение графического образа, движения четкие, быстрые, скоординированные.
2 балла (уровень выше среднего) - правильное воспроизведение графических элементов, единичные ошибки при выполнении заданий.
1 балл (уровень ниже среднего) - графический образ искажен, темп выполнения замедленный, активность пониженная, координация и переключения движений нечеткие.
0 баллов (низкий уровень) - ребенку не удалось повторить ритмичные задания, отказ от выполнения заданий.
Глава 3. Особенности развития речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
3.1. Состояние у дошкольников звукопроизношения
При исследовании звукопроизношения в экспериментальной и контрольной группах были получены различные результаты. У дошкольников контрольной группы отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения (недостаточная автоматизация; искажения; замена звука в речевом потоке при его правильном произношении изолированно и в отдельном слове), т.е. нарушения произношения какой-либо одной группы звуков – 6 человек.
У дошкольников экспериментальной группы отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения.
Нарушение произношения двух фонетических групп – 4 чел., у 2 чел. – трёх групп звуков, а у 2 чел. – четырёх фонетических групп звуков.
В контрольной и экспериментальной группах нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные (р, рь, л, ль).
В контрольной группе:
произношение звука р – 2 чел.
произношение шипящих – 1 чел.
произношение свистящих – 1 чел.
произношение звука л – 1 чел.
У дошкольников экспериментальной группы преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков – 6 чел. и сонорных – 4 чел.
Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Также свистящие звуки характеризуются наибольшей акустической близостью.
Таким образом, можно предположить, что преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у дошкольников с ОНР.
3.2. Состояние у дошкольников фонематического восприятия
Результаты исследования дошкольников экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности фонематического восприятия. Дети допускали ошибки при слухо-произносительной дифференциации группы звонких/глухих звуков: в сериях из трех слогов второй слог произносился с ошибкой.
Таблица 1
Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование уровня развития фонематического восприятия
Задание
Группы детей
Количество детей, выполнивших задание с оценкой
Ср. балл
3 балла
2 балла
1 балл
0 баллов
Слуховая дифференциация звуков
1. Смешанных в произношении
ЭГ
13,3%
53,3%
26,7%
6,7%
1,7
КГ
60%
33,3%
6,7%
-
2,5
2. Несмешанных в произношении
ЭГ
13,3%
53,3%
33,3%
-
1,8
КГ
66,7%
26,7%
6,7%
-
2,6
Всего
ЭГ
1,67
КГ
2,53
Определение правильности слов. Слухо - произносит. дифференциация
1 Серии слогов
ЭГ
13,3%
46,7%
26,7%
13,3%
1,6
КГ
80%
20%
-
-
2,8
2. Серии слов
ЭГ
13,3%
46,7%
26,7%
13,3%
1,6
КГ
53,3%
46,7%
-
-
2,5
Всего
ЭГ
1,6
КГ
2,65
Одни дошкольники повторяли правильно слова, но не соотносили их с картинками. Например, в паре «бак» - «мак» ребенок говорил: «Мак», а показывал бак; «бак» же был им определен как «мак».
Н.И. Жинкин объясняет это явление следующим образом: «Слуховой и речедвигательный анализаторы с самого начала работают совместно. Их регулировка входит в систему интеграции речевых знаков».
Наибольшую трудность у детей вызывали звуковые пары: «бочка» – «почка», «бинт» – «винт», «плач» – «плащ».
При этом некоторые дети не могли показать правильно перечисленные выше денотаты не только предъявляемые парами, но и предъявляемые по отдельности. На наш взгляд, это объясняется, прежде всего, несовершенством их фонематического развития. Фонетические паронимы, в которых коррелирующие звуки были подобраны по признакам мягкости – твердости и звонкости - глухости оказались не доступны для дифференциации большинству детей.
У детей с ОНР выявилась недифференцированность фонематического восприятия: дети неправильно показывали картинки, названные экспериментатором. Эта недифференцированность была качественно неоднородной. В одних случаях она распространялась только на неправильно произносимые детьми звуки (29,5%). Такой характер выполнения задания дает основание предположить, что нечеткость фонематического восприятия была связана со слабостью слуходвигательных дифференцировок. В других случаях дети плохо различали не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые: звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные (28,8%). Это проявлялось в неправильном различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками (например: танки - санки, кочка – кошка и т.д.).
Такая же картина наблюдалась и в отношении различения слов с коррелирующими мягкими и твердыми согласными. Так, дети показывали постоянно одну и ту же картинку, несмотря на различие вербальных стимулов. Выслушав названия пары «круг» - «крюк» дошкольники дважды показывали одну и ту же картинку, чаще всего круг. Вероятно, здесь имеет место факт разбалансировки процессов становления в онтогенезе фонематического слуха и появления звуков в детской речи. «Твердые согласные появляются в речи позднее, чем соответственные мягкие. Но на слух твердые заменяются мягкими реже, чем наоборот. Кроме того, твердые распознаются лучше, чем мягкие» [4, с.62].
Выполнение заданий в контрольной группе не вызвало затруднений. 5 дошкольникам контрольной группы требовалась незначительная помощь.
Второе задание выявляло умение детей повторять пары слогов с оппозиционными фонемами, представляющими собой акустически и артикуляторно противопоставляемые согласные звуки со слогообразующей гласной.
В состав речевого материала входили такие фонетические группы согласных, как сонорные, глухие и звонкие, твёрдые и мягкие, свистящие и шипящие; аффрикаты, ротовые и носовые.
Несмотря на благоприятные фонетические условия, восприятие оппозиционных глухих и звонких фонем у детей было затруднено при любой паре согласных, кроме соноров. Так, например, слоги [та-да-та] превращались у них в [та-та-та], [па-ба-ба] - в [па-па-па] и т.д.
Основные трудности у детей были связаны со звуковыми парами, содержащими в основном шипящие и свистящие, например: [са-ша-са], а также звонкие и глухие согласные, например: [ва-фа-ва], [за-са-за]. Дети оглушали звонкие согласные, а также уподобляли свистящие шипящим и наоборот. Характер замен согласных при выполнении этого задания полностью соответствовал характеру замен согласных при выполнении разобранного нами ранее первого задания.
Дошкольники контрольной группы показали более хороший результат. Средний балл выполнения – 2,6, когда в экспериментальной группе только 1,8.
В третьем задании по ходу выполнения мы обращали внимание на то, при каком положении замененного звука в слове асемантичное слово лучше трансформируется в семантичное. Характерной особенностью детей явилось то, что, даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесённого экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: «медведь» - «ведьмедь».
В контрольной группе средний балл выполнения 2,8, а в экспериментальной группе только 1,6. Таким образом, дошкольники экспериментальной группы показали результат значительно ниже, чем дети с нормальным речевым развитием.
В четвёртом задании детям предлагалось повторять слова с оппозиционными фонемами более сложной семантики без опоры на иллюстративный материал.
Чаще других правильно воспроизводились пары «каток» - «поток», «тапки» - «папки».
Типичной ошибкой было оглушение звонких или озвончение глухих согласных. Так, например: «сова» – «софа» превращалась в «сова» –«сова» или в «софа» – «софа».
Особо хочется отметить факторы, отрицательно влияющие на процесс восприятия и дифференциации фонетических паронимов. Это отсутствие в лексиконе дошкольников большинства предъявляемых детям слов, отсутствие иллюстративного материала, нарушение звукопроизношения. Данные особенности были отмечены не только у дошкольников экспериментальной группы, но и у детей с нормальным речевым развитием. Средний балл выполнения задания в экспериментальной группе 1,6 баллов, в контрольной группе – 2,5. Дошкольники с нормальным речевым развитием показали более высокий результат умения повторять слова с оппозиционными фонемами более сложной семантики без опоры на иллюстративный материал.
3.3. Сформированность у дошкольников навыков языкового анализа и синтеза
Звуковой анализ по сравнению с фонематическим слухом - более сложная аналитическа функция, которая формируется соответственно на более поздних этапах развития. Она включает в себя как простые, так и сложные формы анализа: 1) узнавание звука на фоне слова, 2) вычленение звука из слова, 3) определение места звука в слове, 4) установление последовательности звуков в линейном ряду.
По мнению Р.И. Лалаевой, «в процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи ещё в дошкольном возрасте.
Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируется лишь в процессе специального обучения» [25, с. 62].
Р.Е. Левина указывала на то, что звуковой анализ является «узловым образованием», связывающим устную и письменную форму речи. Формирование у ребёнка представлений о звуковом составе слова - это необходимая предпосылка для овладения им грамотой [27].
Согласные звуки, по мнению ряда авторов (В.К. Орфинская [33], Л.В. Щерба [51], В.И. Бельтюков [4], Р.И. Лалаева [25] и др.) находятся под влиянием примыкающих к ним гласным, особенно следующим за согласным,
которые вносят определенные изменения в акустический облик согласного, затрудняя его выделение.
Приступая к изучению состояния звукового анализа дошкольников, мы ставили перед собой следующие задачи:
- определить уровень сформированности разных операций звукового анализа;
- установить влияние недостаточно сформированного фонематического слуха на возникающие трудности звукового анализа;
- пронаблюдать за степенью обученности детей приёмам этого анализа.
Фонематический анализ сформирован на достаточно низком уровне: все дошкольники экспериментальной группы допускали ошибки в определении места звука в слове по отношению к другим звукам, в определении первого звук в слове, определение места звука по отношению к другим звукам, ошибку не замечали, и помощь экспериментатора не помогла ее заметить.
В контрольной группе такие ошибки были единичны.
Полученные нами результаты опроса детей оказались во многом созвучны с выводами Г.А.Каше. 38% детей вычленили первый согласный звук. Так, чаще всего при выделении первого гласного дети или называли всё слово целиком, или называли произвольный звук.
Таблица 2
Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование уровня сформированности навыков языкового анализа и синтеза
Задание
Группы детей
Количество детей, выполнивших задание с оценкой
Ср. балл
3 балла
2 балла
1 балл
0 баллов
Способность к фонематическому анализу
1. выделение ударного гласного
ЭГ
13,3%
60%
26,7%
6,7%
1,9
КГ
53,3%
46,7%
-
-
2,5
2. выделение звука из слова
ЭГ
13,3%
53,3%
33,3%
-
1,8
КГ
60%
33,3%
6,7%
2,5
3. выделение звука на фоне слова
ЭГ
33,3%
26,7%
26,7%
13,3%
1,8
КГ
53,3%
33,3%
13,3%
-
2,4
4. выделение общего звука из слова
ЭГ
40%
40%
20%
-
2,2
КГ
60%
40%
-
-
2,6
5. определение
первого, последнего звука
ЭГ
20%
53,3%
13,3%
13,3%
1,8
КГ
40%
60%
-
-
2,4
6. определение места звука по отношению к другим звукам
ЭГ
26,7%
46,7%
20%
6,7%
1,9
КГ
46,7%
46,7%
6,7%
-
2,4
Всего
ЭГ
1,9
КГ
2,4
Способность к фонематическому синтезу
составление слов из последовательно названых звуков
ЭГ
13,3%
46,7%
33,3%
6,7%
1,7
КГ
53,3%
40%
6,7%
-
2,46
Фонематические представления
1. отбор карточек с названым звуком
ЭГ
26,7%
46,7%
20%
6,7%
1,9
КГ
46,7%
33,3%
20%
-
2,3
2. подбор слов с названым звуком
ЭГ
13,3%
33,3%
33,3%
20%
1,4
КГ
33,3%
40%
26,7%
-
2,06
Всего
1,65
2,18
Дифференциация фонем по представлению
ЭГ
13,3%
26,7%
40%
20%
1,3
КГ
33,3%
46,7%
20%
-
2,13
Дети контрольной группы выполнили задания на достаточно высоком уровне, 4 из контрольной группы допускали ошибки, но вовремя их замечали и исправляли. Уровень фонематического синтеза у дошкольников экспериментальной группы: ошибки в словах простой звукослоговой структуры не допускались, в словах усложненной звукослоговой структуры (слова со стечением согласных) звуки повторялись несколько раз, темп выполнения замедленный. При составлении слов из 7 - 8 последовательно названных звуков дети активно пользовались помощью экспериментатора. 5 дошкольникам не удалось составить слова из последовательно названных звуков. Дети контрольной группы выполнили задания на высоком уровне, помощь экспериментатора не потребовалась. Уровень сформированности фонематических представлений низкий: дошкольникам экспериментальной группы удалось отобрать все картинки с заданным звуком, придумывали слова простой слоговой структуры. 3 дошкольникам из экспериментальной группы не удалось отобрать все карточки с заданным звуком. Дети контрольной группы справились с заданиями, 2 ребёнка допускали единичные ошибки, но сразу их замечали и исправляли.
В процессе восприятия и воспроизведения слогов дети обеих групп допускали следующие ошибки:
- замены звуков (70%) от всего количества ошибок, из них:
а) замены согласных (50%);
б) замены гласных (10%);
добавление звуков (20%);
пропуски звуков (30%); из них:
а) пропуски согласных при стечении (20%),
б) пропуски согласных при отсутствии стечения (10%);
- перестановки звуков (10%).

Список литературы

Список использованной литературы

1.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1950
2.Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагно-стика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М., 1982
3.Белова Р.А. Нарушение речи у дошкольников. - М., 1995
4.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964
5.Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстрой-ствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15
6.Волкова Л.С. Логопедия. - М.: Просвещение, 1989
7.Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольни-кам с общим недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2004
8.Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи //Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств. - СПб., 1994
9.Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. – М., 1995. – Т.5
10.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961
11.Гопеченко Е.М., Соботович Е.Ф. О механизмах нарушения дифферен-циации звуков в процессе письма. - Л., 1976
12.Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М., 1959
13.Дуванова С.П., Филатова О.В. Логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие ре-чи // Практическая психология и логопедия. № 2, 2005
14.Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985
15.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990
16.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематиче-ского восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспита-ние дошкольников. – М., 19
17.Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. - М., 1961
18.Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1
19.Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи – СПб., 1997
20.Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. – СПб., 2004
21.Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфиче-ских ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. Ун-та. 1980. Сер. 14 № 3
22.Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с не-достатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965
23.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995
24.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., ИД «МиМ», 1997
25.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и кор-рекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб.: Образование, 1997
26.Лалаева Р.Е., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговор-ной речи у дошкольников. – Ростов н/Д, СПб, 2004
27.Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1951
28.Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития ре-чи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968
29.Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы развития письмен-ной речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, ис-тория языка. - М., 1970
30.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1958
31.Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975
32.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). - М., 1983
33.Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1963
34.Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. - М.: Гном и Д, 2000
35.Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - СПб.: Дельта, 1997
36.Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Лениздат, Союз, 2001.
37.Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1973.
38.Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002
39.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М., 1997
40.Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Академия, 2003
41.Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи.- СПб., 2007
42.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.. 2003
43.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся наруше-нием письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массо-вой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965
44.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидев-ского. - М., 1969
45.Филичева Т.Б. Четвёртый уровень недоразвития речи / Логопедия. Ме-тодическое наследие. // Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V. – С. 181 – 187
46.Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном-Пресс, 1999
47.Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959
48.Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. - СПб., 2004
49.Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционно-го аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. - М., 1967
50.Шашкина Г.Р., Зернова Л. П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003.
51.Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л., 1983
52.Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Избранные психо-логические труды. – М., 1995


Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00515
© Рефератбанк, 2002 - 2024