особенности звукоголосовой структуры у дошкольников с ОНР

Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы развития звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
1.1.Звукослоговая структура речи русского языка
1.2.Закономерности формирования звукослоговой структуры слов у дошкольников в онтогенезе
1.3.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
1.4.Особенности усвоения слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
Выводы по Главе 1.
Глава 2. Методика исследования звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
2.1. Цели, задачи, методы и организация констатирующего эксперимента
2.2. Характеристика экспериментальной группы
2.3. Методика исследования
Глава 3. Особенности звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
3.1. Выявление состояния звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
3.2. Исследование предпосылок сформированности звукослоговой структуры слов
Выводы по Главе 3.
Глава 4. Организация работы по развитию звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
4.1. Цель, задачи, организация логопедической работы
2.2. Содержание логопедической работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
Выводы по Главе 4
Заключение
Список литературы
Приложение

особенности звукоголосовой структуры у дошкольников с ОНР

2
1
2
2
3
3
3
3
1
1
1
1
1
1
4
2
2
2
2
2
2
2
5
1
1
2
2
2
2
3
6
1
1
2
2
3
3
3
7
1
2
2
1
8
2
2
2
1
3
3
9
1
2
2
3
3
3
10
1
1
2
2
2
2
3
11
1
1
2
2
3
3
3
12
1
1
1
1
1
1
13
2
2
2
2
2
2
2
14
1
2
2
1
15
2
2
2
1
3
3
Таким образом, исследование в целом показало недоразвитие тонкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР.
Нарушение произвольной моторики пальцев рук проявлялась в моторной неловкости движений. Часто из-за напряженности и скованности пальцев присутствовал тремор. При выполнении заданий наблюдались синкинезии, недоведение элементов или упражнений до конца или невозможность выполнения движения, замена его другим. При выполнении заданий на тонкие движения кистей и пальцев рук наблюдались также явления моторной истощаемости: замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу заданий. Мелкая моторика испытуемых с речевой патологией отличается общей неловкос­тью, недостаточной координированностью, они отстают от нормы по ловкос­ти и точности движений.
Нарушения в развитии артикуляционной моторики и мимической мускулатуры проявлялись в ограничении подвижности артикуляционных мышц, нарушении мышеч­ного тонуса, наличии непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора), дискоординационных расстройствах, трудностях удержания заданной позы, наличии частых и разнообразных синкинезий. Активные движения - ограничены, наблюдалась спастичность мышц языка, губ, насильственные непроизвольные движения, неправильные артикуляционные уклады. У большинства детей в силу нарушения артикуляционной моторики наблюдалась недостаточность изолированных мимических движений, движения выполнялись не в полном объеме, четко выражалась асимметрия лица, произвольные мимические движения были минимальны, у некоторых детей отмечена неадекватные предъявленной инструкции движения.
Дети с ОНР не всегда сразу понимали задание, были неуверенны в себе, боялись совершить ошибку, часто нуждались в помощи логопеда. Они часто путали предложенный ритм, не запоминали его, или не могли повторить.
Если сравнить детей в среднем по уровням, то получатся следующие результаты.
В контрольной группе пять человек показали высокий уровень и десять человек средний уровень развития звукослоговой структуры слова. Никто не показал низкого уровня.
В экспериментальной группе десять человек показали средний уровень развития звукослоговой структуры слова и пять человек низкий уровень развития звукослоговой структуры слова.
Сравнительный результат показан на рисунке 14.
Рисунок 14. Результаты исследования звукослоговй структуры слова
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза, что у детес ОНР нарушено состояние звукослоговой ситемы слова и предпосылок ее формирования.
Выводы по Главе 3.
По результатам исследования всех детей можно разделить на три группы.
В первую группу с высоким уровнем звукослоговой структурой слова можно отнести пять человек из контрольной группы. Испытуемые продемонстрировали высокие результаты, вследствие чего можно сделать вывод о том, звукослоговая система родного языка у них сформирована. При исследовании произношения слогов они смогли и по образцу, и в спонтанной речи произнести слова, состоящие из трех и четырех слогов с течением согласных. Помощь логопеда этим детям не требовалась.
Во вторую группу можно отнести двадцать человек – десять человек из контрольной группы и десять человек из экспериментальной группы. У данной группы детей еще недостаточно сформирована звукослоговая система речи, они допускали ошибки, особенно при оппозиционных звуках и при стечении согласных. Больше ошибок наблюдалось в спонтанной речи, чем по образцу. Большинство ошибок заключалось в заменах и искажениях. При исследовании слоговой системы дети в данной группе затруднялись произносить слова с течением согласных и состоящие более чем из трех слогов.
В третью группу можно отнести пять человек экспериментальной группы. У них звукослоговая система еще не сформирована.
Глава 4. Организация работы по развитию звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
4.1. Цель, задачи, организация логопедической работы
Логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова не может ограничиваться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного недостатка. Она должна быть развивающей и включать в себя работу над фонематическим восприятием, словарным запасом, грамматическими формами, развитием интеллектуальных функций (мышления, памяти, внимания).
Учитывая сложность структуры нарушения звукослогового состава слова при ОНР, считаем, что, для достижения общей цели работы – коррекции нарушений слоговой структуры – необходимо решить следующие задачи:
1. сформировать базовые предпосылки:
a. оптико-пространственная ориентация,
b. возможность динамической и ритмической организации движений и действий,
c. способность к серийно-последовательной обработке информации
2. сформировать фонетико-фонематическую базу (включает коррекцию нарушений звукопроизношения и фонематического восприятия)
3. сформировать лексико-грамматическую базу (включает расширение словарного запаса, уточнение грамматических категорий, развитие связной речи)
Вся эта работа проводится параллельно и является подготовительной для коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова. Только после создания необходимой базы можно приступать к непосредственной коррекции дефектов в слоговой структуре, т.е. к собственно коррекционному этапу.
Организация работы по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры с дошкольниками с ОНР имеет свои особенности:
1. Приступать к работе по коррекции нарушений слоговой структуры слова целесообразно в начале 2-го периода обучения. [48] Такие временные рамки обусловлены тем, что на фронтальных занятиях по формированию правильного произношения в 1-ом периоде изучены практически все гласные звуки 1-го ряда и звук “И”. На индивидуальных занятиях к этому времени должна быть проведена работа по исправлению недостатков произношения йотированных гласных (как слогообразующих), мягкого согласного “Л” и работа по дифференциации этих звуков.
2. Работу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения.
3. Из лексического материала упражнения необходимо исключать слова, с дефектно произносимыми звуками, входящего в состав слова.
4. Важно тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой структуры даже, если ребенок не допускает в нем ошибок.
5. В начале обучения ребенку предлагаются упражнения со словами, содержащими только правильно произносимые звуки.
6. По мере усложнения речевого материала для коррекции нарушений слоговой структуры (от слогов к словам, предложениям, затем к стихам и рассказам) расширяется и звуковая палитра используемых слов. Сначала это звуки раннего онтогенеза, затем свистящие, шипящие, звук Р, затем различные их комбинации.
7. Характерной особенностью коррекционной работы будет являться многократная повторяемость ее видов на разном речевом материале. [46]
8. Большое значение в работе имеет дифференцированный подход к детям, который предполагает учет психических особенностей ребенка, его работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова.
Таким образом, в коррекционной работе можно выделить основные этапы:
— подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа — подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);
— собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа — непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов);
— этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками);
— заключительный этап – использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи.
2.2. Содержание логопедической работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
Проблемой содержания коррекционного обучения занимаются многие исследователи-теоретики и логопеды-практики: А.К. Маркова [53], Т.А. Ткаченко [66], Н.С. Четвертушкина, З. А. Агранович [1], С. Е. Большакова [9], Г.В. Бабина [5]. Проанализировав существующий в коррекционной методике опыт, мы выделили следующие направления работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР:
Подготовительный этап. Работа ведется на невербальном и на вербальном материале
I. работа на невербальном материале
1) Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации
а) Коррекционная работа по развитию ориентации в собственном теле
Направления работы:
- практическое осознание схемы собственного тела и тела другого субъекта (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела), асимметрии конечностей;
- освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом, телом другого субъекта и их вербализация («Кукла позади меня, мишка впереди меня»);
- определение степени удаленности предмета от собственного тела, тела другого субъекта («Мишка сидит далеко от меня»);
- выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно организованных движений и двигательных серий;
- использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров.
Игры и игровые упражнения для развития ориентации в собственном теле
Вот какие мы
Ход игры. Дети выстраиваются в два ряда напротив друг друга и выполняют действия по инструкциям.
Инструкции: «Покажите свой живот, свою спинку. Живот — впереди, спинка - сзади. Где животик? Где спинка?»; «Что у <Лены> впереди, что сзади?»
Наводим порядок
Ход игры. Перед детьми в произвольном порядке разложены варежки, перчатки, расставлены тапочки, чешки, сандалии, туфли и т.д.
Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.
Инструкции: «Найдите пару»; «Правильно поставьте тапочки (туфли, чешки)» (с учетом лево-правых положений); «Правильно наденьте чешки».
Одеваем куклу
Ход игры. Перед детьми — кукла и предметы одежды для нее. Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.
Инструкции: «Застегните пуговицы спереди (сзади)»; «Завяжите шарф спереди (сзади)»; «Наденьте шапку, приколите цветок впереди». И др.
Ладошки и следы
Вариант 1
Ход игры. У каждого ребенка - парные изображения выре­занных по контуру ладоней или ступней. На бумажной дорожке - отпечатки пар следов и пар ладоней.
Дети слушают инструкцию и выполняют соответствующие действия [12, 25].
б) Коррекционная работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве
Направления работы:
- освоение, дифференциация и вербализация направлений картинного ряда, расположенного вертикально (вверху, внизу, выше, ниже, над, под) и горизонтально (перед, за, после, рядом, около, между);
- правильное зрительное отслеживание порядка элементов предметного ряда (вертикального и горизонтального);
- освоение и вербализация пространственных отношений элементов плоскостного предмета («Это рыбка. Овал - туловище. Большой треугольник — верхний плавник»);
- расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров («Треугольник находится сверху квадратика»);
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из чередования мозаики разных цветов (синий, красный, синий...); речевое опосредование пространственных ориентиров во всех видах выполняемых действий;
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг...);
- построение последовательности из фигур с учетом величины (с возрастанием, убыванием, чередованием);
- изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов (по цвету, форме, величине);
- определение расстояния между изображенными предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Этот зайчик далеко от елочки, нужна длинная дорожка. Эта белочка близко от елочки, нужна короткая дорожка»).
Игры и игровые упражнения для развития ориентации в трехмерном пространстве
Расскажите, что видите
Вариант 1
Ход игры. Впереди и позади детей - игрушки. Дети выполняют инструкцию.
Инструкция: «Расскажите, какие игрушки вы видите впереди, какие — позади».
Подберите дорожку
Ход игры. Логопед выстраивает на ковре ряд игрушек или предметов (например: собаку и конуру) на разном расстоянии друг от друга. Детям предлагаются по­лоски разной длины - «дорожки».
Дети выполняют инструкцию, затем объясняют свои действия.
Инструкция: «Подберите дорожку, чтобы собака смогла дой­ти до своей конуры». (Образец ответа: «Собака далеко от конуры, ей нужна длинная дорожка».)
Впереди-позади
Ход игры. Дети выстраиваются в ряд в соответствии с инструкцией логопеда, затем называют всех, кто оказался впереди и позади.
Инструкции: 1) «<Ваня>, встань позади <Светы>»;
2) «Расскажи, кто впереди (позади) тебя»;
3) «Расскажи, кто впереди (позади) <Светы>». И др.
Живые вагончики
Ход игры. Дети выставляют игрушки в соответствии с инструкцией логопеда, затем называют их пространственные позиции.
Инструкции: 1) «Поставь ежика впереди мишки. Поставь котика позади мишки»;
2) «Расскажи, кто впереди мишки, кто позади мишки» [31, 36].
2) Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений)
а) Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий
Направления работы:
- воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс - руки вверх);
- речевое опосредование последовательности выполненных движений;
- изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
- анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;
- различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;
- воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);
- изменение темпа, ритма движений.
Игры и игровые упражнения для совершенствования статических движений
Делай как я
Вариант 1. Воспроизведение серий движений руками.
Ход упражнения. Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет серии вначале из двух, затем из трех движений:
1) руки в стороны, на пояс, в стороны, на пояс...;
руки за голову, в стороны, за голову, в стороны...;
руки на пояс, вверх, на пояс, вверх...;
руки на пояс, на плечи, на пояс, на плечи... И др.;
2) руки на пояс, на плечи, вверх, на пояс, на плечи, вверх...;
руки вверх, в стороны, вниз, вверх, в стороны, вниз... И др.
Дети выполняют инструкции.
Инструкции: «Делайте как я»; «Продолжайте сами».
Движения животных
Ход игры. Перед ребенком на столе находятся три игрушки, например: медведь, лошадь, заяц. Логопед поочередно берет игрушки и показывает соответствующий определенному персонажу темп и характер передвижения (например, мишка -медленно, вразвалку; заяц - быстро, подскоками; лошадь — в умеренном темпе, плавно). Ребенку нужно воспроизвести заданный темп и ха­рактер движений в процессе изображения ходьбы или бега игрушечного животного, а затем ответить на вопросы.
Вопросы логопеда: «Скажи, как двигается мишка? лошадка? зайчик? Кто двигается быстрее? Кто двигается медленнее?». И др.
Веселые инструменты
Ход игры. Логопед берет музыкальный инструмент (барабан, бубен, металлофон) и задает ритмический рисунок (выполняет определенное количество ударов в заданном темпе). Нужно воспроизвести услышанное с помощью хлопков или ударов ладонью по столу, затем ответить на вопросы.
Танцующие снежинки
Вариант 1.
Ход игры. На фланелеграфе - ряд изображений снежинок. Дети хлопают (топают, постукивают), воспроизводя заданный темп (или количество ударов; и темп, и количество ударов). Логопед разъясняет назначение символов.
Например:
Инструкция: «Смотрите на картинки и хлопайте (топайте, постукивайте) правильно».
Вариант 2.
Ход игры. На фланелеграфе - ряд разных картинок (цветки с бабочками и без бабочек), расположенных в произвольном порядке.
Детям дается задание следить за показом картинок, определять силу хлопка и выполнять соответствующие действия.
Инструкция: «Следите за указкой, хлопайте правильно».
Вариант 3
Ход игры. На фланелеграфе - ряд разных картинок (цветки с бабочками и без бабочек), расположенных таким образом, чтобы создавался определенный ритмиче­ский рисунок.
Инструкция: «Прохлопайте (протопайте, сыграйте) правильно».
Вариант 4
Ход игры. Каждый ребенок выкладывает свой ряд символических картинок. Затем: а) воспроизводит свою «песенку»; б) воспроизводит «песенку» другого ребенка.
Примечание. Варианты символических изображений для игры: елочки с шишкой, камешки с лягушками (сильный удар или хлопок), елочки без шишек, камешки без лягушек (слабый удар или хлопок) [43, 61].
б) Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук
Направления работы:
- развитие переключаемости движений пальцев рук;
- развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;
- формирование пространственной организации движений пальцев рук.
в) Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений
Направления работы:
- соотнесение статических артикуляционных движений с дви­жениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
- совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное вы­полнение артикуляционного упражнения с последова­тельными движениями пальцев рук);
- выполнение серий артикуляционных упражнений со­вместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);
- совершенствование пространственной организации дви­жений и действий.
3) Создание фонетико-фонематической базы.
а) Фонетическая база – овладение произношением всех гласных, а также согласных звуков раннего онтогенеза, исправление имеющихся нарушений голоса, темпа, тембра.
б) Фонематическая база – способность к воспроизведению сочетаний гласных звуков, слоговых сочетаний с оппозиционными звуками, слов, близких по звуковому составу. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков
II. Работа на вербальном материале
1. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.
2. Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов)
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);
- воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;
- произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).
Коррекционный этап. Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слов). Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного.
1) Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц)
а) Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;
- воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);