Вход

Особенности интеллектуальной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с задержкой

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 320448
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 102
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 23 декабря в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 610руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание

Введение

Глава 1. Состояние проблемы интеллектуальной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
1.1.Понятие готовности к школьному обучению
1.2.Характеристика детей с задержкой психического развития
1.3.Интеллектуальная готовность к школьному обучению детей с ЗПР ………………..
Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей интеллектуальной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1. Цель, задачи, организация и методика исследования
2.2. Особенности интеллектуальной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Глава 3. Методические рекомендации по повышению уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
3.1. Развитие мышления, внимания, памяти
3.2. Пути коррекции смыслового программирования связного высказывания

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Особенности интеллектуальной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с задержкой

Фрагмент работы для ознакомления

- эмоционально волевая.
Мотивационная готовность наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими [33].
Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.
В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием.
Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач [17].
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: [41]
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень [41].
Исследования Е.Е.Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,
- учитывать возрастные особенности ребенка,
- использовать игры с правилами [26].
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.
Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка [35].
Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления [35].
Подводя итого к выше сказанному в данном пункте нашего исследования, мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.
Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
1.2. Характеристика детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) — это аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, навыков и умений, адаптации к учебным требованиям. Изучение причин, лежащих в основе этих трудностей, привело к накоплению сведений о клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностях детей рассматриваемой категории и их отличиях от нормально развивающихся и умственно отсталых школьников [11]. Расширение сети школ и классов для детей с ЗПР ставит вопрос о создании надежной системы обследования ребенка для дифференциальной диагностики отклонений в развитии [24]. Решение этого вопроса нуждается в выработке единого междисциплинарного подхода к дифференциации ЗПР.
Основной (ядерной) формой ЗПР считается психофизический (гармонический и осложненный) инфантилизм. Психическая незрелость по совокупности своих проявлений у детей с этой формой аномального развития является временной, компенсируемой в процессе обучения [6]. Одной из наиболее распространенных форм ЗПР рассматривают ЗПР церебрально-органического происхождения [1]. Психические нарушения у детей с этой формой ЗПР, обусловленные минимальной мозговой дисфункцией, имеют устойчивый характер.
В избирательности поражения определяющую роль играет период интенсивного формирования функциональных систем ЦНС, иногда специфичность действия вредного фактора, а также конституционально-генетическая предрасположенность. Последняя может быть причиной первичной задержки созревания отдельных функций или психики в целом. Вторичные задержки психического развития нередко являются следствием парциальных форм недоразвития. Тенденция к выравниванию и компенсации характерна как для парциальных форм психического развития, так и для задержки психического развития в целом, она основывается на установлении недостаточности отдельных функций: памяти, внимания, целенаправленности действий, речевой деятельности и т.д. При относительной сохранности мыслительных операций, способности к абстрагированию, при постановке диагноза первичной задержки психического развития следует учитывать незначительную степень отставания (не более чем на один возрастной период), гармоничную структуру задержанной функции, соответствующей младшему возрасту, отсутствие признаков искажения развития, нарушения главным образом высших уровней той или иной функции. Вторичная ЗПР не отличается гармоничностью, она несет в себе признаки, зависящие от первичного дефекта [37].
В исследованиях В.В. Ковалева предлагается классификация пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития, где ведущая роль в патогенезе отводится какому-либо одному фактору; в происхождении интеллектуальной недостаточности обычно участвуют и другие патогенетические факторы. Внутри каждой из групп выделяются варианты на основе клинико-психопатологического критерия [23].
Классификация с выделением нескольких групп задержки темпа психического развития на основании соотношения эндогенных и экзогенных факторов, формирующих это состояние, предложена М.В. Коркиной, Н.Д. Лакосиной, А.Е. Личко:
1) дизонтогенные формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма);
2) формы, обусловленные органическим поражением мозга на ранних стадиях онтогенеза;
3) интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем возрасте;
4) интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушением анализаторов [25].
В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации явления стертого синдрома, выраженной вегетативно-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50—92% таких детей [32].
Для клинической дифференциации ЗПР весьма существенно установление ведущего фактора в структуре дефекта. Ведущим фактором в структуре психофизического инфантилизма является незрелость (или некоторая недостаточность) эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.
Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР [7, с. 10].
Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:
1) постепенное улучшение развития;
2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;
3) развитие стойкого негрубого дефекта;
4) регресс формирования состояния.
Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:
1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);
2) синдром психического инфантилизма;
3) церебрастенический синдром;
4) психоорганический синдром.
Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях [10].
Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.
У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии [39].
К.С. Лебединская с учетом этиологии различает 4 основных варианта задержки психического развития:
1. конституционального происхождения;

Список литературы

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. - М., 1982
2.Бажнокова И.М. Практикум по психологии детей с нарушениями интел-лекта. — М. – Ярославль, 1998.
3.Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у де-тей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. – 1992 - №1
4.Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии – 1997 - № 1
5.Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьно-му обучению // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. – М., 1948
6.Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т.С., Баранов С.П./ Учебное пособие - М., 1997
7.Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.
8.Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994
9.Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа. - 2000. - № 1
10.Власова Т.А. Каждому ребёнку – надлежащие условия обучения и воспи-тания // Дети с временными задержками развития. – М., 1971.
11.Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. 1975, № 6, - С. 54-60
12.Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., 1981
13.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967
14.Воспитание аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Г.Морозовой. - М., 1978
15.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997
16.Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.,2003
17.Головнева Н.Я. Подготовка к школе. – СПб., 2001
18.Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1989
19.Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. – М., 1990.
20.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984
21.Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия по курсу «Коррекци-онная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М., 2001.
22.Диагностика готовности детей к обучению в школе: Спецкурс: Методи-ческие рекомендации для воспитателей детских садов, учителей началь-ных классов./Сост. Ю.А. Дмитриев.- М., 1994
23.Диагностика и коррекция задержки психического развития / Под ред. С.Г. Шевченко. – М., 2001.
24.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М., 1981
25.Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников / О.М. Дьячен-ко, Т.В. Лаврентьева. – М., 1984
26.Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задерж-кой психического развития. – М., 1984
27.Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути её психо-лого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, № 1.
28.Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979
29.Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у де-тей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3—6
30.Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психи-ческого развития: особенности речи, письма, чтения. – М., 2004
31.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991
32.Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и её детер-минанты при задержке психического развития // Дефектология. – 1989. № 1
33.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999
34.Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М., 1981
35.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989
36.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребёнок – М., 1960
37.Мавровская И.Ф. Задержка психического развития. – М., 1992
38.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учите-ля. – М., 1990
39.Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-пед. факультетов – М., 1998
40.Немов Р.С. Психология. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психо-логия и психодиагностика. – М., 1995.
41.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого–педагогическая готов-ность ребенка к школе. – М., 2001
42.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. – М., 2004.
43.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психиче-ского развития // Дефектология - 1972 - № 3
44.Ульенкова У.В. 6 – летние дети с задержкой психического развития. – М., 1990
45.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1998.
46.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.
47.Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: Организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. – М., 2003.
48.Шамарина Е.В. Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития как условие повышения эффективности обучения. – М., 2002.
49.Шамарина Е.В., Чернухина Е.Е. Особенности познавательной деятельно-сти и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР. – М., 2006.
50.Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - № 5
51.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.
52.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в дет-ском возрасте. – М., 1979.
Очень похожие работы
Найти ещё больше
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00497
© Рефератбанк, 2002 - 2024