Преодоление оптико-пространственной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы психолого – логопедического обследования младших школьников с нарушением письма
1.1. Психологическая структура процесса письма и предпосылки его формирования
1.2. Современное представление по проблеме дисграфии у младших школьников
1.3. Характеристика оптической дисграфии

Глава 2. Исследование зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений у учащихся младших классов
2.1. Цель, задачи, организация и методика исследования
2.2. Особенности зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений у учащихся младших классов
2.2.1. Исследование зрительного гнозиса
2.2.2. Исследование зрительного гнезиса
2.2.3. Исследование зрительного анализа и синтеза
2.2.4. Исследование пространственных представлений

Глава 3. Формированию зрительно - пространственных функций у младших школьников с оптико-пространственной дисграфией
3.1. Основные принципы работы по формированию зрительно – пространственных процессов у школьников с нарушением письма
3.2. Система работы по формированию зрительно – пространственных представлений у учащихся с дисграфией
3.2.1. Виды работ, направленные на развитие зрительного восприятия (зрительный гнозис)
3.2.2. Расширение объёма зрительной памяти
3.2.3. Формирование пространственных представлений
3.2.4. Развитие зрительного анализа и синтеза
3.3. Результаты обучающего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Преодоление оптико-пространственной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

1. Процедура: ребёнку предлагается показать правые и левые части тела
Инструкция: - покажи правую руку; левую руку; правую ногу; левую ногу; правый глаз; левый глаз; правое ухо; левое ухо, правой рукой левый глаз; левой рукой правый глаз.
2. Процедура: ребёнку предлагается показать предметы, которые находятся справа, слева, вверху, внизу, впереди.
Инструкция: - назови предметы, которые находятся справа от тебя; слева от тебя; вверху; внизу; впереди; сзади.
3. Процедура: ребёнку предлагается складывание разрезных картинок из 5 – 6 частей.
Инструкция: сложи картинку животного.
4. Процедура: ребёнку предлагается складывание фигур из палочек
Инструкция – сложи из трёх палочек треугольник; сложи из четырёх палочек квадрат; сложи из шести палочек домик.
Оценка выполнения:
Все задания оцениваются по 4 – х бальной системе:
4 б. – выполнение без ошибок;
3 б. – 1 – 2 ошибки;
2 б. – 3 –4 ошибки;
1 б. – 5 и более ошибок;
0 б. – отвечал неверно.
Таким образом, методика констатирующего эксперимента носила системный и деятельностный характер, и была направлена на выявление особенностей развития зрительно – пространственных представлений у младших школьников.
2.2. Особенности зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений у учащихся младших классов
2.2.1. Исследование зрительного гнозиса
Исследование установления закономерностей (медификация методики Г.Ф. Кумариной) позволила отметить, что дети без нарушения письма нашли закономерность и почти без труда справились с предложенным заданием.
Дети с дисграфией с трудом справлялись с предложенными заданиями и не всегда отражали закономерность заданий. Было отмечено, что младшие школьники с дисграфией не старались выполнить задания, выполняли их неохотно.
Полученные данные помещены в таблице (Таблица 1).
Таблица 1
Уровни выполнения заданий на исследование сукцессивного
анализа и синтеза
Задание
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Всего баллов
Среднее кол-во баллов
Всего баллов
Среднее кол-во баллов
Последовательные картинки
28
2,8
22
2,2
Включение сюжетной картинки в серию
29
2,9
21
2,1
Сравнение средств транспорта по признаку скорости
33
3,3
26
2,6
Продолжение ряда
27
2,7
9
0,9
За все задания
146
87
%
91,6
56,8
Более наглядно, полученные результаты отражены на диаграмме (Диаграмма 1).
Диаграмма 1
Уровень сформированности сукцессивного
анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией (ЭГ) и их сверстников без нарушения письма (КГ)
На диаграмме показано, что у экспериментальной группы – 91,6 % успешности при выполнении всех заданий, а у экспериментальной только 56,8 % успешности.
Исследование показало, что школьники с дисграфией с трудом справляются с такими заданиями, как «Продолжение ряда».
Из таблицы 1 видно, что при выполнении заданий дети экспериментальной группы сталкивались с определёнными трудностями:
1. Тест «Последовательные картинки». Максимальное количество баллов не набрал ни один ребёнок, задание выполнялось в замедленном темпе, неуверенно.
2. Включение сюжетной картинки в серию. Только 2 школьника смогли выполнить задание уверенно, правильно, набрав максимальное количество баллов. Один ребёнок при выполнении пользовался методом «проб и ошибок», остальные ребята выполняли задание неуверенно, длительно рассматривали предложенные картинки.
3. Сравнение средств транспорта по признаку скорости. Большинство ребят с большим интересом выполняло данное задание, не смотря на то, что допускались ошибки при назывании обобщающего понятия.
4. «Продолжение ряда». Данные тесты вызвали наибольшие затруднения у детей экспериментальной группы. Были дети, которые отказались от выполнения заданий.
Таким образом, все дети экспериментальной группы набрали 2 – 3 балла, что указывает на средний уровень и уровень ниже среднего сформированности сукцессивного анализа и синтеза.
2.2.2. Исследование зрительного гнезиса
Полученные данные при исследовании памяти у детей экспериментальной группы указывают на невысокий уровень её сформированности. Полученные данные отражены в таблице (Таблица 2).
При выполнении первого задания были получены результаты:
5 уровень – 2 чел.
4 уровень – 5 чел.
3 уровень – 2 чел.
2 уровень – 1 чел.
1 уровень – 0 чел.
При выполнении второго задания мы получили результаты:
5 уровень – 6 чел.
4 уровень –3 чел.
3 уровень – 1 чел.
1 и 2 уровень не был отмечен ни у одного ребёнка.
При выполнении третьего задания были получены результаты:
5 уровень – 2 чел.
4 уровень – 5 чел.
3 уровень – 3 чел.
1 и 2 уровень не был отмечен ни у одного ребёнка.
Таким образом, мы видим, что наибольшие трудности дети испытывали при выполнении второго задания. Наше исследование подтверждает, что у детей младшего школьного возраста память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения. Нами же задания для повторения были воспроизведены один раз. Доминирующим остаётся непроизвольный вид запоминания.
Дети данного возраста не могут управлять своим запоминанием. Мы видим, что самоконтроль запоминания ещё не сформирован.
Таблица 2
Количественные данные исследования памяти
Ответы
(%) Средние показатели.
Г р у п п ы.
контрольная группа
экспериментальная группа
Непроизвольная зрительная память
97,3
76
Произвольная зрительная память
90,7
65
Оперативная вербальная память
99
67
Уровень успешности
II
III
Как видно из приведённых данных (Таблица 2), у детей экспериментальной группы менее сформированы непроизвольная, произвольная и зрительная память. Уровень успешности выполнения заданий на исследование памяти у младших школьников с дисграфией в среднем составил 3 уровень, когда как школьники без нарушения письма показали 2 уровень успешности выполнения заданий.
Более наглядно, полученные результаты отражены на гистограмме (Гистограмма 1).
Гистограмма 1
Уровень сформированности памяти у школьников с дисграфией и без нарушения письма
Таким образом, нарушения письменной речи накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно – волевой сферы (один ребёнок отказался от выполнения предложенных заданий).
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.
Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Дети с дисграфией отстают от сверстников без нарушения письма в воспроизведении двигательного задания по пространственно – временным параметрам, отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность.
2.2.3. Исследование зрительного анализа и синтеза
В процессе констатирующего эксперимента была использована методика Равена. Из методики взяли только 4 цветные иллюстрации, где школьникам предлагалось вставить недостающий кусочек. С данным заданием не справились 4 школьника, допустив по 1 ошибке. Были ребята, которые сначала делали ошибочный выбор, но после наводящего вопроса (Точно этот кусочек?) дети ещё раз внимательно рассматривали и делали правильный выбор. По каждой цветной иллюстрации наблюдалось различное количество детей, допустивших ошибки:
кусочек № 1 – 1 школьник ЭГ
кусочек № 4 – 4 школьника КГ и 5 школьников ЭГ
кусочек № 5 – 2 школьника КГ и 3 школьника ЭГ
кусочек № 2 – 1 школьник ЭГ.
Рассмотрим, полученный результат на диаграмме (Диаграмма 2).
Диаграмма 2
Уровень сформированности внимания у школьников с дисграфией и их сверстников без нарушения письма
На диаграмме видно, что уровень выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной - 43,3 % и 91,3 % соответственно. Большинство детей экспериментальной группы не могли самостоятельно выбрать нужный рисунок, требовалась стимулирующая помощь.
Высокое развитие внимания у младших школьников с дисграфией не выявлено,
у 3 детей (30%) – уровень внимания выше среднего,
у 4 школьников (40%) – средний уровень,
у 3 школьников (30%) – уровень развития внимания ниже среднего.
Среди детей без нарушения письма:
у 4 школьников (40%) выявлено высокое развитие продуктивности и устойчивости внимания,
у 5 школьников (50%) – уровень выше среднего
у 1 ребёнка (10%) – средний уровень развития внимания.
Результаты эксперимента подтверждают, что у младших школьников с дисграфией имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении и при оценке пространственных отношений. Данный навык требует хорошего владения непроизвольной концентрацией и распределением внимания.
Допущенные ошибки объясняются дефицитом внимания и недоразвитием зрительно - пространственного восприятия. Таким образом, среди школьников с дисграфией продуктивность и устойчивость внимания находится на низком уровне.
2.2.4. Исследование пространственных представлений
При исследовании пространственных представлений у младших школьников с дисграфией (ЭГ) и без нарушения письма (КГ) были получены результаты, анализ которых отражён на диаграмме (Гистограмма 2).
Гистограмма 2
Уровень сформированности пространственных представлений у школьников с дисграфией и их сверстников без нарушения письма
Анализ результатов показал, что выполнение заданий на пространственное восприятие у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной – 86,6% и 95,8% соответственно.
4 балла –70% школьников
3 балла – 30% детей
2, 1 и 0 баллов не набрал ни один ребёнок контрольной группы.
Анализ результатов данного этапа эксперимента показал, что школьники с дисграфией ориентируются в схеме собственного тела на наглядном уровне. Но недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного расположения частей тела, что отрицательно влияет на формирование других видов пространственной ориентировки.
У детей вызвало затруднение называние частей тела, они не всегда давали правильный ответ, а 2 детей экспериментальной группы и 1 ребёнок контрольной группы не справились с заданием. Самым сложным заданием для школьников с дисграфией – определение и показ левой и правой руки. С этим заданием справились только 4 детей по словесной инструкции. В контрольной группе справилось 8 испытуемых.
Большинство детей экспериментальной группы не дифференцируют понятие «правая», «левая». С этим заданием справилось только 4 школьника.
В контрольной группе - 7 школьников справились успешно с заданием.
Известно, что различение правой и левой руки, но не твёрдое владение их словесными обозначениями характерно для 4-5-летних нормально развивающихся дошкольников. На основе анализа эксперимента видно, что на этом уровне находится большинство испытуемых детей с дисграфией.
Дети ЭГ испытывали наибольшие трудности при показе лево – право, а также в задании сложить картинку животного и фигуру из палочек вызвали наибольшие затруднения. Младшие школьники не смогли сконструировать рыбку по памяти, а вот задание сложить домик не вызвало затруднений, но школьники испытывают трудности в понимании принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, отмечается резкое увеличение или уменьшение отдельных частей, искажение формы. Фигуры знают и называют без ошибок.
Дети ЭГ испытывали наибольшие трудности при показе лево – право, а также задания сложить картинку животного и фигуру из палочек вызвали наибольшие затруднения. Было отмечено, что многие дети затруднялись в определении фигур треугольник – квадрат, а вот задание сложить домик не вызвало затруднений, но школьники испытывают трудности в понимании принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение отдельных частей, искажение формы.
Были получены результаты:
4 и 0 баллов не набрал ни один школьник с дисграфией
3 балла – 10% детей
Большинство детей ЭГ набрали 2 балла (70%)
1 балл набрали 20% школьников с дисграфией.
Наибольшие затруднения школьники экспериментальной группы испытывали при выполнении задания на различение геометрических фигур. Были отмечены трудности как при дифференциации геометрических фигур по названию, так и определение названия предъявленного геометрического объекта. Без ошибок не смог выполнить это задание ни один школьник с дисграфией, в то время, как дети КГ показали хороший результат. Задание выполнили без ошибок 9 школьников КГ. Допустили одну ошибку 5 школьников ЭГ и 3 школьника КГ. В ЭГ допустили 2 ошибки 4 школьника, остальные показали более худшие результаты.
Полученные данные указывают на то, что представление о геометрических фигурах у 3 (30 %) школьников экспериментальной группы не сформировано. Можно предположить, что выполнение по словесной инструкции также вызывает затруднения у школьников с дисграфией. Анализируя полученные данные, мы видим, что большинство детей узнают такие геометрические фигуры как круг, квадрат и треугольник. Можно предположить, что узнавание этих фигур происходит благодаря тому, что эти фигуры дети могут соотнести с предметами окружающей действительности, находя аналогии, круг – мяч, тело – шар, квадрат – кубик, треугольник – крыша дома.
Таким образом, максимальное количество баллов в экспериментальной группе никто не набрал. Дети путались в показе, просили повторить задание, в 3 и 4 заданиях требовалась помощь экспериментатора. Следует отметить, что все дети пытались выполнять задания, отказа от выполнения не было, но большинство так и не смогли выполнить все задания. Дети плохо ориентируются в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (2 задание), именно в нём было допущено больше всего ошибок.
Многие учащиеся с дисграфией имеют невысокий уровень пространственного восприятия. Дети не могут сконцентрировать своё внимание на задании.
Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что большинство младших школьников с дисграфией имеют нарушения зрительно - пространственных функций. Уровень сформированности зрительно – пространственных представлений у младших школьников с дисграфией значительно отличается от детей без нарушения письма. Школьники с дисграфией значительно отличаются от группы сверстников без нарушения письма по следующим параметрам: развития восприятия, внимания, памяти и мышления.
В процессе исследования выявлены различия между отдельными операциями у групп школьников с дисграфией: между скоростью восприятия и развитием зрительного внимания; зрительного восприятия и мелкой моторики; между слуховым вниманием и удержанием определённой информации в памяти; особенностями слухоречевой памяти и устойчивостью и концентрацией внимания; сформированностью ассоциативной памяти и состоянием мыслительной деятельности; особенностями отражательной памяти и сформированность пространственных отношений; развитием образно – логического мышления и состоянием лексико – грамматического строя речи; особенностями мыслительных процессов и сформированностью зрительного восприятия.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий у детей экспериментальной и контрольной групп можно сделать вывод, что у большинства детей без нарушения письма было выявлено высокое развитие восприятия, тогда как у школьников с дисграфией – средний уровень развития восприятия. Учащиеся без нарушения письма продемонстрировали уровень развития внимания выше среднего, в отличие от детей с дисграфией, у большинства учащихся уровень развития внимания средний и ниже среднего. Школьники без нарушения письма показали уровень развития памяти высокий и выше среднего, тогда как дети с дисграфией демонстрировали ниже среднего и низкий уровень развития памяти.
Результаты комплексного обследования школьников показали, что наблюдаются отчётливые различия между выявленными особенностями формирования и развития неречевых процессов в группе детей с дисграфией и без нарушения письма. Практически по всем заданиям школьники с дисграфией показали низкий уровень развития, тогда как дети без нарушения письма показали средний и высокий уровень развития.
Процентное соотношение сформированности зрительно – пространственных представлений школьников с дисграфией и школьников без нарушения письма по результатам экспериментального исследования представлено на гистограмме (Гистограмма 3).
Гистограмма 3
Сформированность зрительно – пространственных представлений
По результатам количественного анализа данных школьников экспериментальной группы можно разделить на 3 подгруппы по сформированности зрительно – пространственных представлений, способствующих формированию письменной речи.
Гистограмма 4
Уровни сформированности зрительно-пространственных представлений
I группа (высокий уровень) – к данной группе мы отнесли только школьников контрольной группы. 7 детей контрольной группы показали высокий уровень развития зрительного – пространственных представлений. Все задания выполнялись самостоятельно без помощи экспериментатора. Дети могут ориентироваться в пространстве: ориентироваться в схеме собственного тела, у них сформирована пространственная ориентировка с точкой отсчета «от себя», могут ориентироваться в пространственных отношениях между объектами, в пространственных отношениях изображаемых предметов, могут выражать пространственные представления в речевой форме, у детей отмечается умение выполнять задания по словесной инструкции, и самостоятельное обозначение пространственных отношений.
II уровень (средний) сформированности зрительно-пространственных представлений. К этой группе мы отнесли 5 школьников КГ и 8 школьников с дисграфией. Задания детьми выполнялись с помощью экспериментатора. Но даже подсказки не всегда помогали, дети допускали от 1 до 2 ошибок. Эти дети могут ориентироваться в пространстве, знают и могут определять пространственные направления относительно себя.
III – уровень (низкий) сформированности зрительно-пространственных представлений. К ней мы отнесли только школьников с дисграфией (4 ребёнка). Во всех заданиях дети допускали несколько ошибок, помощь экспериментатора не использовалась.
Таким образом, проведённые исследования позволили выявить некоторые особенности зрительно-пространственных представлений младших школьников с дисграфией. Прежде всего, у них имеется разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Недостаточно обобщенное понимание пространственных обозначений препятствовало выполнению заданий детьми с дисграфией в условиях смены точки отсчёта. Поэтому в практике работы с детьми с нарушением письменной речи следует уделять внимание современному введению пространственных обозначений, их дифференцации и закреплению при формировании у них умения ориентироваться в пространственных отношениях между объектами. Выделялись группы пространственных отношений, установление и называние которых вызывало затруднения у детей. Учитывание этих моментов в обучении младших школьников с дисграфией поможет облегчить работу и избежать многих ошибок.
Из исследованных функций у данных детей наиболее страдают внимание, память, мышление, языковой анализ и синтез, а также пространственные представления.
Как правило, дети, имеющие недостатки неречевых психических функций и процессов, значимых для письма не успевают и по другим предметам.
Таким образом, результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что в структуре оптической дисграфии у младших школьников наблюдается недостаточность неречевых психических функций, значимых для процесса письма, а также нарушение в формировании и развитии зрительно-пространственных функций, что необходимо учитывать в работе по преодолению оптико-пространственной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.