Особенности физиологии Центральной Нервной Системы ребенка.

Содержание
Введение. Основные положения физиологии центральной нервной системы
Особенности физиологии центральной нервной системы ребенка
Заключение
Список литературы

Особенности физиологии Центральной Нервной Системы ребенка.

На 2-м году жизни закладываются основы психической деятельности, идет подготовка к самостоятельному хождению, к речевой деятельности. Восприятие различных раздражителей, контакт с окружающим миром имеют для них в этот период огромное значение Дефицит раздражений, их монотонность заметно сказываются на дальнейшем психическом развитии. Существует мнение, что в этот период происходит так называемое первичное обучение, т.е. формируются «нейронные ансамбли», которые в дальнейшем служат фундаментом для более сложных форм обучения.
В возрасте до 2-2,5 года ребенок, как правило, общителен, дружелюбен, легко вступает в контакт с незнакомыми, редко испытывает чувство страха.6
Поведение ребенка 2-го и 3-го годов жизни поражает бурной и настойчивой исследовательской деятельностью. Ребенок тянется ккаждому предмету, трогает его, ощупывает, толкает, пробует поднять. Ведущая роль принадлежит руке, поэтому необходимо обучение игровым навыкам (кубики, рисование), бытовым навыкам (самостоятельное одевание, застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и др.). В связи с тем что проекция кисти руки занимает огромную площадь в коре больших полушарий, активность и точность работы мышц руки являются предпосылкой активизации корковых центров.
Постепенно у ребенка вырабатывается система адекватных действий с различными предметами: на стул он садится, ложкой ест, из чашки пьет. Если действия ребенка с предметом ограничить, его познавательная деятельность оказывается обедненной, при этом задерживается в своем развитии и мышление.
Поведение ребенка 2-го и 3-го года жизни поражает своей бурной и настойчивой исследовательской деятельностью. Ребенок тянется к каждому предмету, трогает его, ощупывает, толкает, пробует поднять и т. д.
Характер условнорефлекторной деятельности ребенка на 2-м году жизни существенно изменяется. Как и ранее, действенными для ребенка остаются комплексные раздражители, но характер их уже качественно иной. На 9–11-м месяце, как указывалось выше, в комплексный сигнал вплетаются раздражения от разных объектов. Например, обстановка комнаты, вид говорящего человека (зрительные компоненты), его голос и интонация (звуковые компоненты), наконец, положение собственного тела (проприоцептивные и вестибулярные компоненты). Эти «сборные» комплексные стимулы нельзя расценивать как образы предметов, так как в них входят раздражения, исходящие от разных объектов. На 2-м году жизни начинают вычленяться комплексы раздражений, исходящие от одного предмета, – возникают образы отдельных предметов.7
Очевидно, что явления внешней среды как раздражители приобретают для ребенка на 2-м году жизни принципиально новый характер. Из обобщенного, недифференцированного мира, окружающего ребенка, начинают выступать отдельные предметы как обособленные комплексы раздражителей. Этот огромный прогресс в анализе внешней среды оказывается возможным лишь как следствие действия ребенка с предметами.
Постепенно у ребенка вырабатывается система адекватных действий с различными предметами: на стул он садится, ложкой ест, из чашки пьет и т. д. Если действия ребенка с предметами ограничить, то его познавательная деятельность не только оказывается очень обедненной, но и задерживается в своем развитии. Благодаря действиям ребенка с предметами начинается формирование функции обобщения, которая далее станет отличительной, специально человеческой чертой деятельности мозга.
Психология описывает процесс обобщения нескольких предметов в одну группу как выделение существенного в каком-нибудь отношении свойства в этих предметах и отвлечение от второстепенных, несущественных свойств. Физиологически это явление связано с тем, что данное свойство вызывает более сильную ориентировочную реакцию, чем другие. Однако, далее, выделение существенного свойства становится процессом условнорефлекторным, основанным на том, что данное свойство получает более сильное безусловное подкрепление по сравнению с другими свойствами.
На первом году жизни наиболее действенным безусловным подкреплением для ребенка является пищевое. На 2–3-м году становятся более эффективными другие формы подкрепления – ориентировочное, оборонительное, игровое.
У ребенка 2-го года формируется огромное количество условных рефлексов на отношения величины, тяжести, удаленности, окраски. Этот вид условных рефлексов определяется как группированное отражение явлений внешнего мира в мозгу и считается прообразом понятий, которые развиваются без слов. В этом периоде в высшей нервной деятельности ребенка очень большое значение приобретает выработка систем условных связей на стереотипы экстероцептивных раздражений. Теперь для ребенка становится важным не только режим дня – часы сна, бодрствования, питания и прогулок, но и последовательность отдельных элементов, из которых складываются процедуры умывания, кормления, игры; даже определенная последовательность в надевании или снимании одежды или порядок слов в знакомой сказке и песенке. Очевидно, что при еще недостаточно сильных и подвижных нервных процессах дети нуждаются в стереотипах, которые облегчают приспособление к окружающей среде. Встает важный в практическом отношении вопрос – нужно ли в воспитательной работе беречь все эти стереотипы, имея в виду желательность тренировать подвижность нервных процессов.
В специальных экспериментах было установлено, что для детей в возрасте до 3 лет выработка большого числа стереотипов не только не представляет трудностей, но каждый последующий стереотип вырабатывается все легче и легче. Однако изменения порядка следования раздражителей в стереотипе являются крайне тяжелой задачей. Очевидно, что для детей 3 лет физиологически оправданным является бережное отношение ко всем вырабатываемым стереотипам. Детей этого возраста следует оберегать от ломки стереотипов, какой бы незначительной она не казалась.
Относительно существования у детей первых 3 лет жизни выраженных типологических особенностей мнения противоречивы. Данные наблюдений и экспериментов подтверждают ту точку зрения, что все дети характеризуются относительной слабостью нервных процессов – они легко поддаются внешнему торможению, резервы внутреннего торможения малы. Нужно иметь в виду, что, согласно концепции Теплова, слабый тип нервной системы отличается высокой активностью, что обеспечивает остроту восприятия и впечатлений. Нужно отметить, что разная степень уравновешенности нервных процессов выявляется у детей уже очень рано.
На 3-м году жизни в психологическом плане наблюдается довольно сформированное чувство «Я». У ребенка, уже овладевшего фразовой речью и имеющего хотя и небольшой, но свой собственный жизненный опыт, отмечается очень сильная тяга к самостоятельности. Одним из последствий такого стремления является упрямство, не всегда понятное родителям. Это упрямство и своеволие значительно возрастают, если родители пытаются ограничить самостоятельность ребенка. В этом возрастном периоде могут наблюдаться различные невротические реакции психогенного и соматогенного характера.8
Овладение действиями с предметами оказывает решающее влияние и на формирование речевых обобщений. Эта зависимость чрезвычайно ярко выступает в экспериментах по развитию у детей обобщения предметов словом (Швачкин, 1954). Быстрое абстрагирование от случайных признаков (в данном случае цветовых различий) имело место лишь там, где дети производили с предметами определенные действия. В этой работе детям предъявляли предметы двумя способами: а) давали игрушки и называли их; когда дети научились распознавать эти игрушки, им предлагались такие же, но другого цвета; б) давали те же игрушки, что и в первой группе, называли их, но, кроме того, детям давали с ними играть (насыпать песок совочком, доставать воду ведерком и т. п. ). Затем, как и в первой группе, игрушки при предъявлении заменялись идентичными во всем, кроме цвета.
Интересен ход развития обобщающей функции слова у ребенка этого возраста. В результате разработанных действий с предметом, обозначаемым определенным словом, на это слово вырабатывается большое количество условных связей. Приведенными экспериментами установлено, что на 2-м и 3-м годах жизни ребенка словесные сигналы непрерывно обогащаются новыми условными связями. Одни и те же слова у ребенка 2 и 3 лет совершенно несоизмеримы по количеству условных связей (величине «ассоциативных полей»), образованных на них, а следовательно, и по их способности обобщать конкретные сигналы первой сигнальной системы. В этом заложены безграничные возможности высшей нервной деятельности человека.9
Еще одна исключительная по своей важности особенность высшей нервной деятельности детей первых лет жизни заключается в том, что системы условных связей, выработанные в это время, отличаются особой прочностью, и сохраняют свое значение в течение всей последующей жизни человека. Эти системы могут быть заторможены на длительное время, но с большой легкостью вновь восстанавливаются и подавляют позднее выработанные системы связей. Можно предположить, что это связано с упомянутой особой остротой восприятия, свойственной маленьким детям, а также с очень высоким уровнем возбудимости подкорковых структур, где сосредоточены центры безусловных рефлексов; благодаря этому безусловное подкрепление у детей этого возраста будет более интенсивным.
В возрасте 3-5 лет совершенствуется условнорефлекторная деятельность, увеличивается число динамических стереотипов, ярко выражена игровая деятельность, что способствует развитию интеллекта. Для этого возраста типичны бурные проявления эмоций, которые, однако, имеют нестойкий характер, поэтому данный период называется возрастом аффективности. Дети пытаются утвердить себя, выделить среди других детей, привлечь к себе внимание. В этом возрасте существенно изменяется характер ориентировочных реакций: раньше они стремились все потрогать, теперь задают вопросы: «Что это такое?», «Как зовут?» и т.п. Форму предмета ребенок определяет уже «на глаз».
Период с 5 до 7 лет характеризуется тем, что существенно возрастают силы и подвижность нервных процессов. Это выражается в повышении работоспособности коры головного мозга, большей стабильности всех видов внутреннего торможения.
Дети способны теперь сосредоточивать внимание в течение 15–20 мин. и более. Выработанные условные реакции менее поддаются внешнему торможению при действии экстероразражителей. Внутреннее торможение становится более сильным. Угашение и дифференцирование вырабатывается почти вдвое быстрее, чем у детей 3 – 5 лет, длительнее становятся периоды удержания тормозного состояния. Однако выработка всех видов условного торможения представляет еще большую трудность для нервной системы.
Выработка угасательного и дифференцировочного торможения у детей 5–7 лет происходит медленно, сопровождается общим двигательным беспокойством, вегетативными изменениями – учащением дыхания и сердцебиений, аритмией и т. д. Показателем возросшей подвижности нервных процессов является то, что для детей этого возраста переделка стереотипов раздражителей уже не является трудной задачей и очень часто они воспринимают ее как игру. В экспериментах очень наглядно выступает возрастное облегчение переделки стереотипов.
У детей 5–7 лет отмечается также возрастание функционального значения второй сигнальной системы. Роль «первых сигналов действительности», т. е. непосредственных ощущений и представлений, остается еще значительной, но словесное мышление начинает оказывать все более сильное влияние и на реакции 1-й сигнальной системы. Есть данные, что именно в этом периоде появляются зачатки так называемой внутренней речи. После 5 лет оказывается возможным словесное внушение.
Дети уже в состоянии управлять своим поведением на основе предварительной словесной инструкции. Они могут удерживать программу действий, состоящую из ряда двигательных операций. Как известно, реакции с предвидением результатов действия формируются при участии лобной коры. Именно к 7-летнему возрасту происходит морфологическое созревание лобного отдела коры больших полушарий.
Слово в этом возрасте приобретает обобщающее значение, близкое к тому, которое оно имеет для взрослого человека. Однако самый процесс обобщения пока опирается на один признак, имеющий наиболее существенное для ребенка значение, – общность действий, которое можно производить с предметами. Например, ложка – это чем едят, мебель – на чем сидят или спят. Этот принцип обобщения похарактерувозможных действий с предметом свидетельствует о том, что «мышление в действии» играет уже значительную роль в высшей нервной деятельности ребенка.
К 6–7 годам для детей оказывается доступным выделение общих или групповых признаков. Ребенок начинает пользоваться понятиями, которые уже абстрагированы от действий. В связи с началом обучения чтения и письму слово приобретает все более выраженные абстрагирующие свойства.10
У детей старшего дошкольного возраста отражение действительности начинает опираться на развитие все более сложных систем условных связей и на взаимодействие таких систем. Показано (Кольцова, 1958, 1967), что в этом возрасте довольно легко вырабатываются системы временных связей с минимальным безусловным подкреплением.
Усложнение высшей нервной деятельности проявляется также в том, что к 7 годам ребенок оказывается в состоянии удерживать программу действий из ряда движений. Как известно, реакции с предвидением результатов действия формируются при участии лобной коры. Именно к 7-летнему возрасту происходит морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий.
Младший школьный возраст – это очень ответственный этап развития деятельности мозга изучен крайне недостаточно. Влияние новых требований, предъявляемых нервной деятельности детей, влияние систематического обучения не подвергнуты пока должному анализу. У детей в возрасте 7–10 лет основные свойства нервных процессов приближаются по характеристикам к таковым у взрослых людей: обмечаются хорошо выраженные индукционные отношения, последовательное торможение быстро концентрируется, т. е. оказывает сильное, но быстро проходящее влияние на процесс возбуждения. Происходит дальнейшее развитие и стабилизация тех отношений, которые были достигнуты в предыдущем возрасте.
В ряде исследований изучались типологические особенности высшей нервной деятельности детей. Красногорским и Ивановым-Смоленским были сделаны попытки классификации ее типов. Красногорский взял за основу соотношение возбудимости коры и подкорковых отделов и выделил четыре типа: 1) центральный, уравновешенный тип, 2) кортикальный тип с преобладанием корковых процессов над подкорковыми, 3) подкорковый – с преобладанием субкортикальных процессов и 4) гиподинамический – с пониженной возбудимостью как коры, так и подкорковых отделов. Эти четыре типа со своими характеристиками очень близко совпадают с четырьмя основными павловскими типами.11
Иванов-Смоленский в своей классификации учитывает критерий скорости образования и упрочения положительных и тормозных условных связей и также выделяет четыре типа: 1) лабильный тип, отличающийся хорошей подвижностью как раздражительного, так и тормозного процесса, 2) возбудимый – с преобладанием раздражительного процесса над тормозным, 3) тормозный – с преобладанием тормозного и 4) инерционный – с трудной выработкой и медленным закреплением как положительных, так и тормозных условных рефлексов. Эта классификация в общих чертах опять-таки совпадает с павловской.
В возрасте от 5 до 7 лет повышается роль абстрактного мышления. Если до сих пор главным было мышление в действии, то теперь начинает преобладать словесное мышление с внутренней речью. Ребенок начинает пользоваться понятиями, которые уже абстрагированы от действий. Семилетний малыш оценивает себя как важную личность, а собственную деятельность – как общественно значимую.
У ребенка 7-8 лет уже хорошо развиты моторика и речь, он умеет тонко анализировать ситуацию, у него развито чувство «психологической дистанции» в отношениях со взрослыми. В то же время у него нет еще достаточных самокритики и самоконтроля, не выработана способность к длительному сосредоточению; в деятельности преобладают игровые элементы. При поступлении в школу могут возникать отклонения, связанные с недостаточной психологической подготовленностью ребенка к систематическим занятиям, к коллективу. Некоторые дети не могут спокойно сидеть в течение урока, не могут сосредоточить внимание, рассеянны. Это может напоминать картину умственной недостаточности, слабой сообразительности, сниженной памяти. Для дифференцировки подобных проявлений необходимо тщательное психоневрологическое обследование. Следует отметить, что, начиная с 7-летнего возраста мальчики в созревании систем организма и развитии ВНД отстают от девочек примерно на 2 года. В этом возрасте основные нервные процессы (возбуждение и торможение) обладают значительной силой, подвижностью, уравновешенностью и приближаются к таковым взрослого человека. Все виды внутреннего торможения развиты достаточно хорошо. Данная возрастная группа характеризуется быстрым упрочением условных рефлексов и условного (внутреннего) торможения, устойчивостью к внешним воздействиям, более быстрой концентрацией нервных процессов. Любой раздражитель первой сигнальной системы может быть увязан с раздражителем второй сигнальной системы. Обеспечивается формирование любого сложного условного рефлекса и условного (внутреннего) торможения.
Подростковый возраст (у мальчиков от 13 до 17 лет, у девочек от 11 до 15 лет). В этот критический период, который также называют переходным (пубертатным), существенно изменяется условнорефлекторная деятельность подростков, а их поведение характеризуется явным преобладанием возбуждения. Реакции по силе и характеру часто неадекватны вызвавшим их раздражителям и сопровождаются избыточными дополнительными сопутствующими движениями рук, ног и туловища (особенно у мальчиков), подобно тому как это было в раннем возрасте. Условное торможение, особенно дифференцировочное, ослабевает. Это объясняется повышенной возбудимостью ЦНС, ослаблением процесса торможения и как следствие иррадиацией возбуждения.12
Скорость образования условных рефлексов на непосредственные (зрительные, звуковые, тактильные) раздражители теперь возрастает, в то время как процесс образования условных рефлексов на словесные сигналы затрудняется, т.е. наблюдается ослабление значения второй сигнальной системы. Речь в подростковом возрасте отчетливо замедляется, ответы на вопросы, как правило, становятся очень лаконичными и стереотипными, словарь как бы обедняется. Для того чтобы получить исчерпывающий ответ по какому-то поводу, необходимо задать ряд дополнительных вопросов. Стремление быть взрослым может проявляться в подражании привычкам взрослых, в ниспровержении всех авторитетом, активном сопротивлении любым мерам принуждения. У подростков появляется интерес к таким проблемам, как смысл жизни, любовь, счастье. В этом периоде вегетативная регуляция несовершенна: отмечаются избыточная потливость, неустойчивость артериального давления, кожно-трофические нарушения, лабильность сосудистых реакций.