Особенность вербальной и невербальной памяти в норме и у детей с общим недорозвитием речи.

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения нарушений памяти у дошкольников с ОНР
1.1.Виды памяти
1.2.Развитие памяти в нормальном онтогенезе
1.3.Психолого–педагогическая характеристика детей с ОНР
1.4.Особенности состояния памяти у дошкольников с ОНР. Вербальная и невербальная память
Выводы по Главе 1.
Глава 2. Методика исследования особенностей вербальной и невербальной памяти у дошкольников с ОНР
2.1. Цели, задачи, методы и организация констатирующего эксперимента
2.2. Характеристика экспериментальной и контрольной групп
2.3. Методика исследования
Глава 3. Анализ проведенного исследования
3.1. Особенности невербальной памяти
3.2. Особенности вербальной памяти
Выводы по главе 3.
Глава 4. Методические рекомендации по профилактике нарушений вербальной и невербальной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи
4.1. Цель, задачи и организация коррекционно-развивающей работы
4.2. Обоснование выбранных направлений работы
4.3.Содержание коррекционно-развивающей работы
Выводы по Главе 4.
Заключение
Список литературы
Приложение

Особенность вербальной и невербальной памяти в норме и у детей с общим недорозвитием речи.

1
1
Валера З.
2
3
1
1
Саша К.
2
2
1
3
Наташа К.
1
2
3
2
Сергей К.
3
2
1
1
Саша Л.
3
1
3
2
Лариса М.
2
3
2
2
Петр Н.
2
2
1
3
Ольга С.
1
2
1
1
Рома Щ.
3
2
2
2
Марина Я.
1
1
1
2
Федя Я.
2
2
2
2
Средний балл
1,9
2,0
1,7
1,9
Как можно увидеть из таблицы, дети с нормальным речевым развитием показали следующие результаты:
высокий уровень развития невербальной памяти – 8 человек;
средний уровень – 7 человек;
низкий уровень и очень низкий – ни одного человека.
Дети с ОНР имеют следующие результаты:
высокий уровень – 1 человек;
средний уровень – 12 человек;
низкий уровень – 2 человека;
очень низкий уровень – ни одного человека.
При выполнении первой методики дети контрольной группы хорошо запоминали все картинки, затруднения вызывали только пароход и топор – их не вспомнил почти никто из детей.
Дети экспериментальной группы все назвали кошку, мяч и бабочку. Хуже всего запоминались цифра «2», буква «В», куб и топор. Графически результат показан на рисунке 1.
Рисунок 1. Методика «Образная память» И.И.Кротовой
При выполнении второй методики дети контрольной группы также показали хороший уровень долговременной невербальной памяти. Никто не вспомнил две картинки – пилу и шляпу.
Дети экспериментальной группы не смогли вспомнить нужное число картинок для их возраста. Все вспомнили морковь, розу и вертолет, все остальные рисунки вызывали у разных детей затруднения. Графически результат показан на рисунке 2.
Рисунок 2. Методика «10 предметов» Т.Д.Марцинковской
При выполнении третьего задания на исследование невербальной памяти дети контрольной группы также смогли вспомнить основное расположение картинок даже без их предъявления.
Дети экспериментальной группы справились с этим заданием гораздо хуже. Они были неуверенны не только в расположении картинок, но и не могли вспомнить все предъявляемые картинки.
Графически результат показан на рисунке 3.
Рисунок 3. Методика на выявление особенностей невербальной зрительной памяти
При выполнении последней методики дети контрольной группы почти не делали ошибок в расположении картинок. Обычно дети затруднялись правильно расположить картинки в середине, а первые и последние располагали правильно.
Дети экспериментальной группы путали расположение более часто, в основном правильно располагали первую половину картинок. А во второй части делали ошибки.
Графически результаты представлены на рисунке 4.
Рисунок 4. Методика выявления зрительной памяти и внимания
3.2. Особенности вербальной памяти
После проведения обследования детей и одной и другой группы были получены результаты, которые представлены в таблицах 3 и 4.
Таблица 3
Результаты обследования вербальной памяти контрольной группы
имя ребенка
методики
1
2
3
Контрольная группа
Саша А.
2
3
3
Олег В.
2
2
2
Ольга К.
3
2
3
Вадим К.
3
3
3
Света К.
2
3
3
Сергей Н.
3
3
2
Семен Н.
1
2
2
Юля Н.
3
2
3
Ольга С.
2
3
3
Вероника С.
2
2
2
Лена С.
2
3
2
Леонид Т.
2
2
3
Сергей У.
1
2
2
Света Ф.
3
3
2
Лена Х.
2
2
3
Средний балл
2,2
2,5
2,5
Таблица 4
Результаты обследования вербальной памяти экспериментальной группы
Имя ребенка
методики
1
2
2
Саша А.
1
2
2
Света А.
2
1
1
Катя Б.
1
2
2
Игорь Е.
1
1
2
Валера З.
2
3
2
Саша К.
2
2
1
Наташа К.
1
1
1
Сергей К.
3
1
1
Саша Л.
1
1
1
Лариса М.
2
3
2
Петр Н.
1
1
1
Ольга С.
1
1
1
Рома Щ.
2
2
2
Марина Я.
1
1
1
Федя Я.
1
1
2
Средний балл
1,4
1,5
1,6
Как можно увидеть из таблицы, дети с нормальным речевым развитием показали следующие результаты:
высокий уровень развития памяти и внимания – 8 человек;
средний уровень – 7 человек.
Дети с ОНР имеют следующие результаты:
средний уровень – 6 человек;
низкий уровень – 9 человек.
Графически результаты приведены на рисунке 1.
При выполнении первого задания дети контрольной группы не все смогли полностью восстановить ассоциативный ряд. Больше всего трудностей доставили слова ученье и дорога. Некоторые дети смогли постностью восстановить ассоциативный ряд слов.
Дети экспериментальной группы затруднялись вспомнить ассоциативные слова, также это были дорога, ученье, а еще ночь. Дети сбивались, путались, были неуверенны в своих ответах.
Графически результаты показаны на рисунке 5.
Рисунок 5. Методика исследования кратковременной вербальной памяти
При выполнении второго задания дети контрольной группы дети лучше справились с заданием, показав хорошую долговременную вербальную память и логическое мышление. Они вспомнили все или почти все слова.
Дети экспериментальной группы вновь не смогли полностью восстановить ассоциативный ряд, делали ошибки, были неуверенны в ответах. Графически результаты показаны на рисунке 6.
Рисунок 6. Методика исследования долговременной вербальной памяти
При выполнении методики 10 слов дети контрольной группы почти все смогли воспроизвести 6-7 слов, после чего результаты только улучшались. Лишь на пятом этапе результаты немного уменьшились.
Дети экспериментальной группы на первом этапе лишь некоторые дети правильно произвели от 3 до 4 слов, на втором этапе была проведена повторная инструкция и установка на запоминание, после чего уже половина детей назвали 3-4 слов. На последующих 3, 4, 5 этапах инструкция и установка на запоминание не проводилась. На третьем этапе 1 ребенок смог запомнить 5 слов, увеличилось количество детей, которые назвали 4 слова. Четвертый этап характеризуется ростом числа детей, которые назвали 5 слов и даже 6 слов, но по-прежнему многие дети не могли правильно воспроизвести даже несколько слов. На пятом этапе снизилось число детей, которые воспроизвели 6 слов, это смог сделать только 1 ребенок, но возросло количество детей, которые воспроизвели 4 слова.
Графически результаты показаны на рисунке 7.
Рисунок 7. Методика исследования кратковременной вербальной памяти
Особенности вербальной памяти детей с ОНР проявились с нескольких сторон.
Все дети (100%) воспроизвели одно слово из предложенных пяти слов, в основном это было слово «яблоко». Сложнее было с воспроизводством остальных слов. Почти никто из детей не вспомнил словосочетание «зимний лес», дети называли этот рисунок чаще всего: дерево, снег, улица.
Еще большие трудности возникали со словом карандаш, ассоциация которого чаще всего изображалась в виде простой палочки. Немногие вспоминали это слово даже тогда, когда им делалась подсказка, в которой содержались комментарии ребенка, когда он только рисовал «ассоциацию» на слова.
Что касается слова «молоко», то многие дети смогли его вспомнить, хотя некоторые, смотря на рисунок с ассоциацией, называли слово стакан.
Слово «радость», смогли вспомнить не многие дети, но у большинства детей наблюдалась замена в памяти слова радость другими ассоциирующимися с ним словами, и вместо «радость» они называли слово – праздник, веселье, счастье.
Исходя из полученных результатов эксперимента, можно сделать вывод об особенности вербальной памяти детей с ОНР участвующих в данном исследовании.
Вербальная память детей развита очень слабо, и характеризуется рядом своеобразных черт, это проявляется в малом объеме вербальной памяти, неспособностью длительно хранить в памяти полученную информацию. Установка на запоминание лишь усугубляет ситуацию, т.к. дети начинают беспокоиться, не могут сосредоточиться или сосредотачиваются на голосе или картинке, но не на смысле необходимого слова.
Нами отмечено медленное нарастание продуктивности запоминания у детей, при повторных предъявлениях материала, дети при неоднократном повторном чтении им слов для запоминания смогли дополнительно запомнить лишь одно – два слова, причем второе слово, которое удалось запомнить со второго, третьего или четвертого раза, к пятому этапу методики «10 слов» терялось из памяти детей. Что говорит о повышенной заторможенности психических процессов и быстрой умственной утомляемости.
Следует выделить некоторые особенности, отмеченные в ходе проведения этой методики. После проведения первого объяснения: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно… Понятно?». Дети говорили, что им понятно, но была видна реакция растерянности и смятения. Многие начинали волноваться, что выражалось в повышение двигательной активности. Многие дети, наоборот, впадали в ступор.
Некоторые из тех детей, которые не выразили внешних признаков беспокойства по поводу необходимости запомнить слова, выражали удивление и некоторую растерянность, когда от них требовалось произнести запомненное. Это говорит о том, что они не поняли инструкцию в полной мере, но именно эти дети оказались в числе тех, кто на первом этапе смог назвать даже 3 слова.
Второй этап характерен тем, что дети, которые проявляли признаки беспокойства после инструкции на первом этапе, в этот раз вели себя более спокойно, а не проявлявшие признаков беспокойства начали их проявлять.
Третий и четвертый этапы проходили без инструкции, и в них заметна положительная тенденция запоминания слов, а так же снижение волнения у детей.
На пятом этапе, инструкция тоже не проводилась, и признаков беспокойства дети уже не проявляли, но замечены другие реакции как рассеянность внимания, безразличие к происходящему. Дети не могли сосредоточиться на словах, начинали разговаривать или заниматься другими делами во время чтения для них слов.
Если сравнить метод ассоциации с картинкой и метод заучивания 10 слов, можно сделать определенные выводы по поводу того, что детям легче вспоминать слова, когда есть перед глазами рисунок. Это еще раз говорит о том, что состояние невербальной памяти у детей с ОНР значительно выше. С помощь этих методов дети смогли запомнить с первого раза и воспроизвести через час примерно столько же информации, сколько с пятого вербального повтора им слов.
Поэтому в коррекционной работе необходимо делать упор на сочетание упражнений вербальной и образной памяти.
Выводы по главе 3.
1. Исследование невербальной памяти старших дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием показало, что у детей с ОНР уровень невербальной памяти значительно ниже. Они были неуверенны при выполнении заданий, путались и сбивались.
2. Исследование вербальной памяти показало, что дети с ОНР также сильно отстают по показателям от своих сверстников с нормальным речевым развитием.
3. Невербальная память у детей с ОНР немного лучше, чем вербальная, что соответствует теоретическим данным.
4. При работе с картинками и словами одновременно дети лучше запоминали слова, чем просто заучивание слов, следовательно, связь вербальной и невербальной памяти у детей с ОНР достаточно высока.
5. Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с ОНР состояние вербальной и невербальной памяти значительно хуже, чем у детей того же возраста с развитием в норме. Необходима специальная целенаправленная коррекционная работа по формированию и развитию вербальной и невербальной памяти у дошкольников с ОНР.
Глава 4. Методические рекомендации по профилактике нарушений вербальной и невербальной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи
4.1. Цель, задачи и организация коррекционно-развивающей работы
Целью формирующего этапа эксперимента являлось развитие вербальной и невербальной памяти у старших дошкольников с ОНР с упором на сочетание упражнений вербальной и образной памяти.
На формирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи:
1. Развить невербальную память у дошкольников с ОНР.
2. Сформировать и развить вербальную память у дошкольников с ОНР.
3. Проанализировать полученные результаты.
Формирующий эксперимент строился в три этапа:
проектирующий, связанный с разработкой методик и развивающих технологий;
развивающий, связанный с апробацией содержания и методов, формирующих вербальную и невербальную память детей с ОНР;
анализирующий, позволяющий выявить эффективность поведенной работы.
Коррекционно-развивающая работа проходила как на специальных занятиях, так и включалась в обычные занятия и игры детей.
4.2. Обоснование выбранных направлений работы
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода,
Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
Логопедическое воздействие в ряде случаев сочетается с разными видами медицинского воздействия (медикаментозного, психотерапевтического и др.).
Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.
Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.
Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.
С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.
При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.65
Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы. Основные формы логопедического воздействия при речевых нарушениях – это воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.
4.3. Содержание коррекционно-развивающей работы
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.
Существуют различные классификации методов обучения. В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов.66
Совершенствование памяти у дошкольников с ОНР тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребёнку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети, начиная с 34-летнего возраста.
Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех - пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (34 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические  это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности.67
Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать. Повторения обеспечивают перевод информации из кратковременной в долговременную память.
При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств для запоминания.68