Проблема обобщения и повторения в школьном обучении русскому языку в истории педагогики XIX-XX вв

Оглавление
Введение
Глава 1. Основные термины и понятия
Глава 2. Взгляды ведущих психологов на проблему обобщения в обучении русскому языку
Глава 3. Взгляды ведущих психологов на проблему повторения в обучении русскому языку
Заключение
Список использованных источников

Проблема обобщения и повторения в школьном обучении русскому языку в истории педагогики XIX-XX вв

2. Сопутствующее повторение: имеет своей целью актуализировать базовые знания, необходимые для успешного усвоения нового материала. Оно часто не вносится отдельно в календарные планы и является органичной частью урока изучения нового материала.
3. Тематическое повторение (обобщающее и систематизирующее повторение законченных тем и разделов программы): систематизируются знания учащихся по теме на завершающем этапе ее изучения. Материал для повторения дается обобщенно и концентрированно, уделяется внимание наиболее существенным моментам.
4. Заключительное повторение (организуемое при окончании прохождения большого раздела программы или в конце учебного года): закрепляет логические связи между всеми разделами пройденного курса, наиболее полное осознание пройденного, восстановление в памятинаиболее существенных правил, определений и категорий.
Вывод к главе 1
Основной целью обучения русскому языку является овладение нормами и правилами родного языка и умение их применять в устной и письменной речи. Начиная с середины XIX столетия лингвисты и методисты уделяют много внимания эффективным методам и приемам обучения русскому языку. Они предлагают изучать явления языка на образцах и примерах из литературных произведений и живой народной речи, подчеркивают роль сочинений, изложений, практических упражнений.
Обобщение и повторение являются важными этапами работы над любым новым материалом. Они способствуют наилучшему закреплению материала в сознании учащихся, образованию связей между частями материала, развитию навыков логического мышления, классификации и абстрагирования.
Глава 2. Взгляды ведущих психологов на проблему обобщения в обучении русскому языку
Важность обобщения и повторения для прочного усвоения и успешного применения знаний в области русского языка констатировали все ведущие педагоги и психологи, занимавшиеся вопросами теории обучения.
Так, В.В. Давыдов в своей работе «Виды обобщения в обучении» анализирует традиционное рассудочно-эмпирическое образование понятий и выделяет в нем противоречия и трудности. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения.
Как отмечает автор, традиционное рассудочно-эмпирическое обобщение представляет собой выделение существенных признаков предметов и нахождение их в целом классе подобных предметов. Результатом обобщения является выработка понятия. Так, списывая определенные тексты, дети находят родственные слова с общей частью, выделяют ее, и таким образом знакомятся с понятием корня слова и однокоренными словами. Овладение учащимися этими приемами – частный случай процесса обобщения, продукт которого фиксируется в понятии "корень слова".
Схема "восприятие – прeдстaвлeниe– понятие" описывает образование каждого нового обобщенного знания. Вместе с тем в детской психологии эта схема принята и для описания возрастных этапов становления способности к обобщению у ребенка. Обобщение у детей дошкольного возраста хаpaктepизуется тем, что оно осуществляется в плане непосредственного восприятия, а у более старших дошкольников – еще и в плане простых "воспоминаний" ранее увиденного. Это обобщение далеко не полное и не точное, в нем элементы существенных признаков объектов смешаны с несущественным. Его содержанием являются чисто внешние, броские признаки, на основе которых дети ориентируются при выполнении предметных действий. В младшем школьном возрасте обобщение производится чаще всего в плане представлений; его содержанием становятся хотя и внешние, чувственно данные качества предметов, но все же такие, которые обеспечивают достаточную полноту и точность использования обобщения при выполнении различных задач, требующих опознания, классификации и систематизации предметов (обобщение на уровне "элементарных понятий"). В подростковом и старшем школьном возрасте обобщение производится на основе мысленного и системного анализа отношений и связей объектов. Оно также отталкивается от восприятий и представлений, но связано с выделением и обозначением внутренних качеств этих объектов, ориентация на которые может происходить при минимуме или полном отсутствии наглядных компонентов (план собственно понятия)4.
При изучении русского языка учащиеся сталкиваются с необходимостью оперировать понятиями морфологии, синтаксиса и грамматики, отвлекаясь от конкретного смысла речи, вырабатывать другое отношение к языку, нежели то, которое складывается у него в практически-житейском применении языка. Грaммaтичeскиe значения – это второй этаж абстракции, связанный с отвлечением от лексического значения слов (т. е. первого этажа абстракции). Существенно и то обстоятельство, что грaммaтичeскиe значения не совпадают с лексическими. Например, слова бег, работа, чтение реально обозначают действие, а по грамматическому значению являются существительными, обозначающими предмет. В.В. Давыдов, анализируя эксперименты других исследователей, отмечает, что учащимся 2-3 классов трудно дается распределение слов по грамматическим категориям (частям речи), так как они при этом пользуются «наивно-семантическим принципом». Так, к группе «предмет» (существительное) большинство детей безошибочно относит конкретные неодушевленные существительные, упуская абстрактные и многие одушевленные. Сходные явления обнаружены также применительно к нахождению учащимися II–IV классов сказуемого. Для разбора давались две серии предложений. В первой глаголы обозначали реальные действия (мыть, насорить), во второй – состояния, отсутствие действия и т. п. (скучать, не чистил). В среднем по всем классам в первой серии было допущено 14,3% ошибок, во второй – 33,4%.
В.В. Давыдов в своем исследовании предлагает отойти от рассудочно-эмпирического пути обобщения и прививать детям умение владения формальной логикой. Логика как теория познания и диалектика изучает всеобщие формы (категории) мышления, позволяющие человеку выделять в свойствах предметов существенное и несущественное, всеобщее и частное.
Введение нового понятия, по мнению В.В. Давыдова, должно происходить следующим путем:
1) представление школьникам ситуации задачи, решение которой требует нового понятия;
2) овладение образцом такого прeобpaзовaния матepиaлa, которое выявляет в нем отношение, служащее общей основой решения любой задачи данного вида;
3) фиксация этого отношения в предметной или знаковой модели, позволяющей изучать его свойства в "чистом виде";
4) выявление таких свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной задачи. Ключевыми моментами здесь являются предметное действие, устанавливающее внутреннее отношение объектов, и модель, фиксирующая это отношение. Такая модель существенно отличается от обычных средств наглядности, иллюстрирующих лишь внешние особенности предметов. Модель – это своеобразный "сплав" наглядности и понятия, выражающий общее, внутреннее отношение объекта, подлежащее дальнейшему расчленению (модель должна обеспечить это рaсчлeнeниe, т. е. выведение и изучение различных частных форм исходного общего отношения)5.
В.В. Давыдов ставит вопрос о введении систематических программ обучения, начиная с первого класса. Так, содержание программы по русскому языку в начальных классах дает начальные теоретические сведения о фонетике, морфологии и синтаксисе языка в системе (к примеру, связь изменения морфологических частей слова – приставок, суффиксов, окончаний – с изменением хаpaктepа сообщений, содержащихся в слове). Дети, работавшие по экспериментальной программе, систематически обучались тому, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функцию каждой части. В этом заключалась суть метода, который применял В.В.Давыдов в обучении. В.В. Давыдов полагает, что главный метод школьного обучения - это решение учебных задач, т.е. восхождение от общего к частному путем содержательного обобщения.
И.Я.Лернер писал о важности системного подхода к процессу обучения и считал решение проблемных задач ведущим способом обобщения и применения изученного материала. Согласно автору, педагоги часто основное внимание обращают на деятельность усвоения материала. Однако научение способам умственной деятельности (сравнению, обобщению) и обобщенным познавательным действиям (читать карту, делать план) недостаточно для обеспечения умственного развития. Последнее предполагает усвоение структур творческой деятельности, позволяющих выходить за рамки усвоенных стереотипов.
Чтобы решить педагогическую проблему, неизбежно содержащую социально-психологические аспекты, необходима общая концепция, отражающая устойчивые зависимости между тремя элементами обучения: деятельностью учителя — деятельностью учащегося — объективным учебным содержанием. "Критерием развития, — писал И.Я. Лернер, — является фонд знаний и способов деятельности, которым владеет обучаемый, и степень сложности проблем, которые он может решить самостоятельно". Следовательно, "главная закономерность процесса обучения характеризуется переходом от непродуктивной (стереотипной) деятельности учителя и ученика к творческой".
М.Н.Скаткин – автор ряда новых принципов дидактики, в том числе им сформулирован принцип научности обучения (1952г); он является соавтором дидактических концепций содержания образования и методов обучения. Значительна его роль в выявлении путей совершенствования процесса обучения. Его работы отличаются мастерством систематизации состояния дидактики и отдельных её проблем, что придаёт их совокупности концептуальную целостность.
М.Н.Скаткин считал формирование целостной картины мира одной из важнейших задач школьного обучения. Такая картина мира может быть построена только на основе единства аналитического и синтетического рассмотрения действительности. Целостная картина мира предполагает систематический анализ отдельных форм движения материи: неживой и живой природы, человеческого общества, мышления. При этом подчеркивается важность обобщающих занятий, выявляющих связи между различными явлениями действительности. Автор считает, что в современной ему школе данный подход к систематизации и обобщению знаний представлен недостаточно. Он предлагает обширнее вводить обобщающие межпредметные занятия, в частности, по предметам гуманитарного цикла.
С лингвистической точки зрения большой вклад в развитие методики преподавания русского языка внес А.М.Пешковский. Он сделал попытку поднять уровень теоретичности школьной грамматики за счет более строгих определений основных грамматических понятий. Также он предлагал больше внимания уделять причинной связи фактов в языке, обобщению и систематизации научных знаний о грамматике и синтаксисе языка в школе.
Вывод к главе 2
Ведущие педагоги и психологи ХХ века предлагают отойти от традиционной системы обобщения и формирования понятий рассудочно-эмпирическим путем, так как, по их мнению, этот путь сопряжен с трудностями и неточностями, и в обучении русскому языку не дает достаточного эффекта. Так, И.Я. Лернер и В.В. Давыдов подчеркивают значимость проблемного подхода к обучению в целом и к обобщению и формированию понятий в частности. По их мнению, учащиеся должны научиться обобщать на примере особым образом организованных проблемных задач, и таким образом, постичь основы научно-теоретического мышления. М.Н. Скаткин также предлагает шире использовать приемы интегрированного обучения для создания системных межпредметных связей.
Все эти меры направлены на повышение эффективности обобщения и систематизирования понятий в обучении русскому языку в школе.
Глава 3. Взгляды ведущих психологов на проблему повторения в обучении русскому языку
Повторение - это возвращение к уже изученному материалу с целью его доработки и систематизации, а также закрепления в памяти учащихся. Долгое время многократное повторение, заучивание наизусть, являлось ведущим методом обучения. Однако уже в XIX веке этот метод многократного повторения подвергается жесткой критике. Программы XIX в. по русскому языку носили по большей части практическую направленность, однако, они были немыслимы без повторения и заучивания грамматических форм и правил.
По мнению К.Д. Ушинского, ведущим методом обобщения и повторения материала является устный опрос и беседа учителя с классом. К.Д. Ушинский подчеркивает важность устных бесед на уроке русского языка для развития речи учащихся и связывает данный метод с развитием умения находить главную мысль, «привязывать к ней второстепенное, схватывать суть изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят»6.
Укрепление и развитие «дара слова» на уроках русского языка, по мнению Ушинского, происходит также путем постоянного применения полученных знаний в упражнениях. Эти упражнения должны быть систематическими: «Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд».
Таким образом, повторение и закрепление знаний происходило в ходе систематической устной и письменной работы по развитию речи и языкового творчества.
Ведущие психологи доказали, что систематическое повторение и возвращение к изученному материалу на новом уровне положительно влияет на усвоение, запоминание и применение материала. По словам С.Л. Рубинштейна, учащемуся всегда необходима дополнительная работа по закреплению и пониманию материала, независимо от его первоначального представления. Дальнейшее осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение – сопоставление, поиск различий; анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного к абстрактному и от общего к частному. Таким образом учащийся постигает предметное содержание знания во всем его многообразии, включая внутренние и внешние взаимосвязи. В зависимости от характера материала - описательного, повествовательного, объяснительного - и эти процессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.
Не принижая значения первичного освоения материала, автор подчеркивает значимость последующей работы по его закреплению. Притом так же, как на первом этапе закладываются основы не только для понимания, но и для прочного запоминания материала, так же на последующих этапах идет работа не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материала. По мнению С.Л. Рубинштейна, само повторение при правильной организации является все более углубленным осмысливанием материала. Чем осмысленнее и активнее работа по повторению, тем больший эффект она - при прочих равных условиях - дает и в смысле прочности усвоения. Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Этим автор подчеркивает значение не только механистического повторения, закрепляющего ассоциативные связи, но и повторения осмысленного, представляющего собой проработку материала на новом уровне.
Работа по повторению и закреплению должна вестись различным образом в зависимости от характера материала, так как запоминание закономерностей, фактов, дат, правил и исключений идет неодинаково.
Многие известные педагоги и психологи критиковали излишнее увлечение механическим запоминанием, «зубрежкой». Как писал М.Н. Скаткин, «учебный процесс, при котором основная функция учителя состоит в сообщении готовых знаний, а ученика — в восприятии, осознании, запоминании и воспроизведении сообщенных знаний, формирует у учащихся воспроизводящую познавательную деятельность, недостаточно способствуя развитию творческого мышления»7. М.Н. Скаткин, как известно, был сторонником проблемного обучения, однако поскольку значительная часть школьных знаний сообщается в готовом виде, введение проблемного обучения не устраняет опасности механического заучивания школьниками учебного материала. Чтобы предотвратить такую опасность, необходимо, излагая знания, четко выделять главные факты и идеи науки, группируя вокруг них материал вспомогательный, иллюстративный, попутно разъясняя школьникам, что надо особенно основательно усвоить и прочно запомнить, а что запоминать не обязательно.
М.Н. Скаткин, вслед за В.А.Сухомлинским, связывал самостоятельную проработку и повторение материала с развитием общеучебных навыков учащегося, в частности, с развитием умения пользования дополнительной справочной литературой.
Анализируя закономерности произвольного и непроизвольного запоминания, М.Н. Скаткин предлагает гармонично сочетать произвольное и непроизвольное запоминание: «необходимо так организовать всю жизнедеятельность школьников, чтобы она возбуждала потребность в знаниях, создавала условия для непроизвольного обогащения памяти, для ярких впечатлений и эмоциональных переживаний в процессе разнообразной деятельности и общения. Чем активнее непроизвольное запоминание, тем меньше будет необходимости в специальном заучивании».
Педагоги и психологи XX века предложили следующие общие правила повторения материала: