Особенности нарушения письменной речи у младших школьников общеобразовательной школы.

Содержание

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы изучения дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы
1.1. Подходы к изучению письменной речи
1.2. Краткий исторический обзор подходов к изучению дисграфии
1.3. Психофизиологическая структура письма
1.4. Понятие и сущность дисграфии. Классификация дисграфий
1.5. Проявления дисграфии у школьников начальных классов
Выводы по главе 1
Глава 2. Содержание методики исследования письменной речи у младших школьников общеобразовательной школы
2.1. Научно – теоретическое обоснование исследования письменной речи
2.2. Цель, задачи и организация исследования
2.3. Характеристика выборки
2.4. Описание методики изучения письменной речи младших школьников
Выводы по главе 2
Глава 3. Результаты исследования письменной речи младших школьников общеобразовательной школы
3.1. Особенности письменной речи у младших школьников
3.2. Анализ ошибок письменной речи младших школьников
Выводы по главе 3
Глава 4. Система логопедического воздействия по предупреждению дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы
4.1. Основные принципы коррекционной работы
4.2. Направления коррекционной работы
4.2.1. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений
4.2.2. Развитие мелкой моторики
4.2.3. Развитие пространственных представлений, зрительного и слухового анализа и синтеза
4.2.4. Развитие лексико – грамматического строя речи
4.2.5. Развитие связной речи
Выводы по главе 4
Заключение
Литература
Приложения

Особенности нарушения письменной речи у младших школьников общеобразовательной школы.

1) процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;
2) объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим); в структуру восприятия входит иконическая память, которая обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки;
3) перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) осуществляются за счет совместной работы зрительной, акустической, пространственной анализаторных систем, обеспечивающихся работой третичной задней зоны мозга —височно-теменно-затылочной зоной; в которой непосредственно происходит актуализация образов-представлений буквенных знаков;
4) перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.
У А. Н. Корнева письмо как вид деятельности также включает три основные операции [6, c. 14]:
а) символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем,
б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов,
в) графо-моторные операции.
Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
а) Навык символизации, т. е. обозначение звука буквой, формируется на основе нескольких предпосылок, таких как, игра с предметами заместителями, изобразительная деятельность и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.
б) Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте осуществляется последовательно: первоначально выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
в) Графо-моторные навыки представляют собой последнюю операцию письма. При этом они влияют на каллиграфическое изображение букв, а также на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей предпосылкой графомоторных навыков является зрительно-моторная координация.
Особенность письма как комплексного навыка по Корневу заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.
Таким образом, структура письма отражает последовательность действий, происходящих как на уровне мозговых структур, так и на уровне межанализаторных связей. Все это объясняет сложность процесса письма, трудность в овладении его навыками.
1.3. Понятие и сущность дисграфии. Классификация дисграфий
Нарушения письменной речи в логопедической и педагогической науке принято обозначать терминами «дисграфия», «дислексия» и «дизорфография». Исследователи отмечают, что дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии) (Н.Н. Яковлева) [7]. Дислексия характеризуется многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р. И. Лалаева) [10, c. 14]. Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособность овладеть правилами пунктуации [7]. Для дифференциальной диагностики дисграфии, дизорфографии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается.
Первые упоминания о расстройствах письма имеются уже в 1798 г., затем появляются в 1829 г. в наблюдениях S.Jackson (США). В 1837 г. нарушение письма описал R. Chapter, в 1864 г. H.Jackson впервые дал глубокий анализ письма и определил нарушение письма как дефект осознанного произвольного процесса.
По мнению А.Н. Корнева, основной трудностью дисграфии является несформированность метаязыковых навыков [6, c. 9]. Причиной дисграфии является неполноценность фонематического анализа (дисфонологические дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа — синтеза, диспраксические дисграфии).
Вопрос об этиологии дисграфии не выяснен до сих пор. Некоторые исследователи, в частности Л.В. Кузнецова, отмечают наследственную предрасположенность [16]. По мнению автора, это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Однако другие исследователи указывают на различные факторы, воздействующие в пренатальный, натальный и постнатальный период.
Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (двуязычие в семье, неправильная речь окружающих, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов,) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Дисграфия может быть обусловлена органическим поражением областей головного мозга, которые принимают участие в процессе письма (например, при дизартрии, алалии). В этом случае, дисграфия распространена у детей с ММД, задержкой психического развития, задержкой речевого развития, при общем недоразвитии речи и т.д.
Таким образом, можно сказать, что причины дисграфии могут быть как наследственные, так и приобретенные.
Механизмы дисграфии связаны с особенностями сформированности предпосылок [19]. Так, человек обладает несколькими видами слуха. Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля... Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений письма.
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
Так, О. А. Токарева описала следующие виды дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. Акустическая дисграфия характеризуется недифференцированностью слухового восприятия, также несформированностью звукового анализа и синтеза. Для данного вида характерны замены букв, смешения и пропуски, а также отражение неверного звукопроизношения на письме. Оптическая дисграфия характеризуется неустойчивостью зрительных образов и представлений. При оптической дисграфии отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками, могут смешиваться на письме. Моторная дисграфия характеризуется трудностями движения руки в процессе письма, нарушениями связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами [21].
Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии включают [22]:
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. Однако отмечаются нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д. Данный вид дисграфии обусловлен недифференцированностью слухового восприятия звуков, а также несформированностью фонематического анализа.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи (так называемое «графическое косноязычие»). По мнению автора, она возникает на почве неправильного звукопроизношения, проявляется в замене одних звуков другими, при этом отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. Автором отмечается тенденция, что чем тяжелее нарушение звукопроизношения, тем грубее и разнообразнее ошибки на письме.
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. Этот вид дисграфии выделен автором потому, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. При этом ошибки возникают из-за разных причин: в связи с недоразвитием фонематического анализа и синтеза или искажениями звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием или нарушением оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Автором описаны две формы оптической дисграфии: литеральная характеризуется нарушением зрительного образа буквы, заменами и искажениями букв, а вербальная – трудностями в формировании зрительного образа слова, грубыми ошибками. При оптической дисграфии школьники обычно не различают сходные по написанию буквы.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии характеризуется искажениями и заменами структуры слова, предложения и обусловлена органическими поражениями головного мозга.
В настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию дисграфий с учетом несформированности определенных операций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена [10].
Акустическая (на основе нарушений фонемного распознавания – дифференциации фонем). Ошибки обусловлены несформированностью слуховой дифференциации звуков, характеризуются заменами букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Кроме того отмечается смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. Проявляется, прежде всего, в пропусках, смешениях, заменах букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Данный вид дисграфии встречается у детей с речевыми нарушениями.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Характеризуется заменами букв, обозначающих фонетически близкие звуки, нарушениями в обозначении мягкости согласных на письме.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. При данном виде дисграфии отмечается нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, т.е. языкового анализа и синтеза. Это проявляется в виде неправильного написания слов (слитном или раздельном).
Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы нарушения согласования управления.
Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций; зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При данном виде дисграфии чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве. Одно из проявлений оптической дисграфии — зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
А.Н. Корневым выделены также несколько видов дисграфий: дисфонологическая дисграфия, для которой характерны фонологические нарушения; метаязыковые дисграфии, обусловленные нарушениями осознания основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализа устных высказываний на эти условные единицы, а также диспраксические (моторные) дисграфии [6].
Таким образом, разнообразие видов дисграфий обуславливает и разнообразие ошибок на письме.
1.4. Проявления дисграфии у школьников начальных классов
Симптоматика дисграфии характеризуется речевыми и неречевыми проявлениями [19].
Речевая симптоматика дисграфии сводится к следующему. При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.
У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.
Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
- добавление лишних элементов;