Вход

Особенности использования диагностических методик при изучении словестно-логического мышления уч-ся 1кл.спец.корр.школы 8 вида

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 318802
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 42
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.1 МЫШЛЕНИЕ КАК ВЫСШАЯ ПСИХИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
1.2 РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.3 КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.4 ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА
1.5. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Особенности использования диагностических методик при изучении словестно-логического мышления уч-ся 1кл.спец.корр.школы 8 вида

Фрагмент работы для ознакомления

В категорию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью включаются дети не только с разным характером поражения, различной структурой психического недоразвития, но и разным генезом нарушения интеллекта. Поэтому группа умственно отсталых не может быть охарактеризована как единая.
У умственно отсталых детей в большинстве случаев имеется значительно большая, чем у глухих детей, задержка в развитии прямостояния. В этой связи они с задержкой и с трудом знакомятся с окружающим их пространством в младенчестве. Родители умственно отсталых детей очень часто отмечают, что в младенчестве их дети были чрезвычайно инертны, не тянулись к игрушкам, не проявляли никакого избирательного отношения к окружающему. Хватание у них появлялось чрезвычайно поздно; у многих из них оно проявлялось лишь в формедвижения по направлению к игрушке. В других случаях родители указывают на то, что в младенчестве их ребенок имел очень беспокойный характер и беспричинно плакал. Однако и в этих случаях нет избирательного отношения к окружающему, интереса к предмету, хватания и т. д.
В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не проявляют понимания функционального назначения предметов (в отличие от глухих), не совершают даже специфических манипуляций. Их действия с предметами стереотипны, нецеленаправленны. Многие дети бросают игрушки на пол, постукивают ими по столу, тянут в рот.
Никакой ориентировки на свойства объектов у маленьких умственно отсталых усмотреть не удается. Дети не удерживают взгляд на объектах, не рассматривают их.
Как правило, некоторый сдвиг в развитии умственно отсталых детей происходит после 4 лет. В этом возрасте (4 года – 4 года 6 мес.) дети начинают принимать задания и в большей мере поддаются обследованию.
Прежде всего мы попытаемся охарактеризовать сенсорное и интеллектуальное развитие той категории умственно отсталых дошкольников, которые могут быть квалифицированы как обучаемые [4, с. 216].
Эти дети могут выполнять ряд предлагаемых им заданий. Дети соотносят парные предметы и парные картинки (чаще при выборе из двух); они могут работать по подражанию. В процессе конструирования по подражанию они вычленяют форму предметов, воспроизводят их пространственные отношения. Как правило, дети могут при этом учитывать отношения между тремя элементами; но иногда третий элемент выпадает из поля зрения ребенка (ребенок продолжает действовать так, как будто у него осталось только два элемента). Дети хорошо различают цвета в условиях подражания действиям взрослого. Большинству детей удается также осуществить выбор по образцу (по цвету и по форме) из двух элементов и анализ простого образца при конструировании. Однако более точно дети воспроизводят пространственные отношения между элементами во время конструирования по подражанию. В процессе конструирования по образцу страдает, как правило, анализ взаимного расположения и разворот фигур, особенно разворот треугольной призмы.
В то же время детям с трудом дается выполнение ряда заданий, которые могут быть выполнены методом проб. Так, например, более половины детей не может сложить четырехсоставную матрешку. Многие дети не справляются даже с заданием сложить двухсоставную матрешку и совершают неадекватные действия при попытке ее сложить. Кроме того, дети, которые справляются с двухи трехсоставными матрешками, при увеличении количества элементов переходят к хаотическим действиям.
Большую трудность представляет для детей также проталкивание геометрических объемных форм в соответствующие прорези коробки. Примерно половина детей не переходит даже к уровню проб, не ориентируется ни на какие свойства фигур, фактически совершая неадекватные действия (кладут фигуры плашмя, возят по коробке и т. д.). В то же время есть дети, которые вычленяют форму и производят соотнесение по форме. В большинстве случаев им все же не удаются разворот фигур в воздухе и дифференциация близких форм: попарно смешиваются квадрат и шестигранник, с одной стороны, треугольник и полукруг – с другой. Их различение происходит только в практической деятельности.
Совершенно беспомощными оказываются умственно отсталые дети при складывании разрезных картинок. Очень часто они не могут сложить даже картинку, состоящую из двух частей, если эти части отдалены друг от друга и развернуты не так, как нужно для составления целого, т. е. требуют разворота. Складывание разрезной картинки из 3 – 4 частей может представлять для них непреодолимую трудность.
Восприятие величины в условиях зрительного соотнесения представляет для умственно отсталых дошкольников значительные трудности. Даже пирамидку из 4 колец и колпачка многие дети складывают без учета величины. Пирамидку же из семи колец складывают с учетом величины только 17% умственно отсталых дошкольников, в то время как 85% их сверстников, развивающихся нормально, выполняют то же задание правильно. Знание слова и умение осуществлять выбор по слову не обеспечивают этим детям возможность пользоваться речевой инструкцией как руководством к действию. Так, знание слов большой, маленький, самый большой не привело к положительным результатам при складывании пирамидок по речевой инструкции. Дети теряют инструкцию в ходе работы; часто не удерживают в памяти содержания инструкции даже при условии ее повторения во время выполнения действия [4, с.224].
Для организации деятельности требуется, чтобы взрослый повторял инструкцию на каждом этапе складывания пирамидки.
Большинство детей осуществляет выбор по форме и цвету из двух элементов; эти же дети не могут осуществить группировку по форме или по цвету ни плоскостных геометрических фигур, ни предметов. Это указывает на отсутствие у них элементарного обобщения.
Еще хуже обстоит дело с предметной классификацией. Как правило, умственно отсталые дети в возрасте до 7 лет не могут самостоятельно вычленить принцип классификации. Мало того, когда умственно осталым детям предлагается разложить предметы на две группы по какому-либо принципу (по форме, по цвету, по предметной отнесенности), дети даже при наличии образца часто складывают предметы в одну сторону. Иными словами, не принимается даже задача деления объектов на две группы.
В то же время на протяжении дошкольного возраста у этой категории умственно отсталых детей формируются некоторые элементарные представления о количестве, большей частью не оформленные в слове. Почти все дети могут вычленять в ситуации подражания действиям взрослого категории один и много, устанавливать взаимно однозначное соответствие между 1, 2 и 3 предметами. Однако вычленение большего количества элементов уже не производится. Характерно при этом, что вычленение категории один, много по слову почти никем не производится; очень небольшим количеством детей вычленяется по слову два предмета. Неспособность соотнести количество со словом уживается с формальным счетом в пределах пяти, а иногда и более.
Подавляющее большинство умственно отсталых детей не выполняет предметного рисунка в процессе свободной деятельности. Самостоятельный рисунок таких детей большей частью состоит из повторяющихся стандартных элементов (кружочков, черточек и т.п.). Если взрослый дает ребенку конкретное задание (нарисуй дом, нарисуй дерево, нарисуй человека), то некоторые дети (примерно ⅓) осуществляют весьма примитивные предметные изображения. Так, типичным изображением человека у этих детей является «головоног» (такие изображения встречаются у умственно отсталых детей 6 – 7 лет).
Часть умственно отсталых дошкольников может ориентироваться на предложенную взрослым инструкцию. Эта инструкция может быть дана в устной или жестовой форме. Но около половины детей совсем не может пользоваться инструкцией; инструкция никак не влияет на осуществляемую ими деятельность. Встречаются дети, которым речевая инструкция даже мешает.
Дети с более выраженным интеллектуальным дефектом.
Дети этой категории имеют много общего с описанными выше. Однако следует указать на существующие между ними различия. В целом эта категория умственно отсталых детей является более однородной. Как правило, этих детей оказывается возможным обследовать сравнительно позднее. Почти при всех пробах они пользуются менее совершенными способами выполнения задания. В очень редких случаях они прибегают к использованию метода зрительного примеривания. Большинство же заданий они выполняют методом проб или действуют неадекватно.
При проталкивании этими детьми геометрических фигур в прорези коробки мы не наблюдаем вычленения формы и соотнесения по форме.
Сравнительно неплохо справляясь с выбором из двух по цвету, они затрудняются в выборе из двух по форме; этого мы не наблюдали у описанной выше категории умственно отсталых детей.
У них отсутствует конструирование по образцу. Им оказывается недоступным даже простейший анализ образца, хотя действия по подражанию ими производятся [4, с. 231].
Складывание разрезной картинки из двух частей они, как правило, осуществить не могут.
Дети этой категории не выполняют даже самого элементарного предметного рисунка.
Они совершенно не ориентируются на какую бы то ни было инструкцию, хотя в отдельных случаях понимают указательный жест и могут действовать в соответствии с ним.
По подражанию они могут выделять из группы предметов один, два, много, но больше двух предметов ни вычленить из группы, ни соотнести по количеству не могут. У них совершенно отсутствует операция сложения даже в наглядно-действенном плане. Поскольку эти дети, как правило, не владеют речью, они лишь в редких случаях могут по слову выделить один или два предмета.
Ни в одном виде деятельности умственно отсталые дети этой категории не достигают уровня обобщения. Все сказанное выше проявляется у них не только в возрасте 5 – 6 лет, но и значительно позднее, вплоть до 8 – 9 лет.
Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.
1.4 Особенности состояния словесно-логического мышления у учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида
Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.
Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из таких заданий, по существу достаточно простые, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания выполняются детьми, то их деятельность при этом предоставляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их [28, с.84].
Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты, т.е. перечислил названия предметов, с помощью которых обычно раскрывается данное понятие. Эти названия многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок добавил к этому перечню конфеты, которые он тоже очень любит кушать.
У умственно отсталых детей младшего школьного возраста отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших практически действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.
Еще большие трудности вызывают у учащихся I — 11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок [28, с.86].
Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
По мере специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.
В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рассмотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и продолжать анализ, указывая второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.
Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа, привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей вспомогательных школ от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания — логическому, словесному обобщению [10, с.114].
В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массовой школы, способ перехода — вреден. Ошибки обучения, попытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обобщениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В. Я. Василевская и И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработанные методические приемы могут помочь умственно отсталому ребенку построить правильные, содержательные обобщения.
Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от положительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В. Г. Петровой содержится наиболее удачный ответ на этот вопрос. Она отметила, что на уроках учителя вспомогательной школы часто ограничивают наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительному анализатору детей [33, с.102].
В. Г. Петрова организовала экспериментальные уроки иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы. Учащимся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой и пузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге их дно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов, детям предлагалось попытаться прикрыть оба предмета резиновой пробкой, измерить их высоту, определить уровень воды и т д.
Взрослый (экспериментатор или учитель) ставил в процессе выполнения этой работы наводящие вопросы и таким образом обучал детей умению делать логические выводы относительно общих свойств предметов.
После этих занятий учащиеся гораздо лучше усваивали материал
До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно слабость обобщений, или конкретность. Мышлению учащихся вспомогательных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно» ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.
В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.
И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению — это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит. Следующий недостаток — слабость регулирующей роли мышления [34, с.118].

Список литературы

"1.Андриенко Е.В. К вопросу о проблемах развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения. – М.: Вопросы психологии. - № 6 - 2003. ttp://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_6/a19.html
2.Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека. - М., 1988.
3.Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 2002, стр.321;
4.Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972 - 143с.
5.Венгер В.А., Мухина Л.С. «Психология», М., 1988 – с.270
6.Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психол. -1987. № 4. стр.139;
7.Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка, М., 1985 – 438 с.
8.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1987 – 418 с.
9.Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 1960
10.Выготский Л.С. Лекции по психологии, Союз, 2004 – 280 с.
11.Гаврилушкина О.П., Соколова И.Д. Восприятие и обучение умственно отсталых дошкольников, М., Просвещение, 1985 – 72 с.
12.Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психол. Дайджест. -2003. № 2, стр.379;
13.Зайчикова А. Занятия по развитию логики // Дошкольное воспитание. - №10. – 2001.
14.Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1954.
15.Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.
16.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости -М., 1981.
17.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика, М., 1988 – 207 с.
18.Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова, Москва, Академия, 1999 год., с. 349
19.Лаврентьева Т.В. Психолог в дошкольном учреждении. М., Новая школа, 1996 – 112 с.
20.Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
21.Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.
22.Мамайчук И.И Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006
23.Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.
24.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
25.Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985 – 438 с.
26.Немов Р.С. Психология. 1 том. М.: ВЛАДОС, 1995 – 389 с.
27.Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. - 110 с.
28.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
29.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология, М., 2002 – 540 с.
30.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999, стр.248.
31.Психолого-педагогическая диагностика /под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной/. - Москва.: Асток-Пресс, 2006
32.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)
33.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 ""Дефектология"".- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
34.Соловьев А.В. «Психология познавательной деятельности у нормальных и аномальных детей», М., Просвещение, 1966 – 112 с.
35.Шипицына Л.М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном развитии. – СПб.: Речь, 1995 - 389 с.
36.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 318 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00715
© Рефератбанк, 2002 - 2024