Позитивно-манипуляционный учебный диалог, как средство трансляции младшим школьникам элементов теоретического знания

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы педагогических возможностей диалога
1.1.Понятие диалога в философских исследованиях
1.2.Интерпретация диалога в психологических исследованиях
1.3.Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
1.4. Психологическая модель позитивно-манипуляционного диалога
1.5. Позитивно-манипуляционный диалог в трансляции элементов теоретического знания
Выводы по главе 1

Заключение
Литература

Позитивно-манипуляционный учебный диалог, как средство трансляции младшим школьникам элементов теоретического знания

Д.Б. Эльконин считает, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста некоторые представления даны сознанию ребёнка в «отвлечённо-словесной форме», такие представления «легко регулируют поведение ребёнка» и для этого им «не нужна поддержка ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений с другими людьми» (28).
Венгер А.А. считает, что важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает складывающаяся у ребёнка 5 – 7-летнего возраста способность «создавать и использовать образы, отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей», так называемые «модельные» образы и представления. Модельные представления в наглядной, но «обобщённой, условной и схематизированной» форме отображают различные (в т.ч. и внешне не данные) отношения между объектами (8).
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка младшего школьного возраста, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Ребёнок умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Младший школьный возраст является сензитивным:
— для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
— развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- развитие навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психологического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.
Правда, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.
1.4. Спонтанные понятия как основной материал мышления
Л.С. Выготский отмечал, что основным материалом наглядно-образного мышления, специфичного для младших школьников, служат спонтанные понятия (9). В.В. Давыдов считает, что данные понятия базируются на «формально-эмпирическом типе обобщений» (6).
В своих работах Л.С. Выготский обращает внимание на то, что особым видом спонтанных понятий, своеобразной «единицей» становящегося морального сознания ребенка являются спонтанные мировоззренческие понятия. Спонтанные мировоззренческие понятия — это форма субъективной, психологической связи между «абстрактным» словом обыденного языка, находящимся в языковой компетенции ребенка, и представлениями, образами разной степени сложности (9).
Уже в младшего школьного возраста дети широко используют так называемые «абстрактные» слова обыденного языка («добро», «красота», «счастье», «время» и т.п.) в их коммуникативной и сигнификативной функциях. Дети связывают с подобными словами некое содержание, наполняют «абстрактные» слова уникальными смыслами. Многие «абстрактные» слова обыденного языка, могут одновременно выступать и в качестве терминов, обозначающих понятия, в целом ряде культурных философско-мировоззренческих систем.
Под житейским понятием традиционно понимается как несовершенное, образующееся вне специального обучения, при спонтанном усвоении детьми значения слова, а потому ограниченное обобщением узкого круга практических явлений понятие-представление, в котором слиты существенные и несущественные признаки. Синонимы - спонтанное (по Ж. Пиаже), эмпирическое, детское понятие.
Научные понятия не появляются у ребенка спонтанно. В течение тысячелетий создавалась система научных понятий. Ребенок должен усвоить за небольшое количество лет в школе всё то, что человечество создавало в течение многих столетий. Эта задача очень непростая. Процесс усвоения системы понятий, системы наук, нельзя рассматривать как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение, и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что в качестве основной проблемы возрастной психологии является вопрос соотношения обучения и психического развития. Он придавал ему принципиальное значение. Учёный считал, что осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий (9).
Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова направлена на овладение детьми системой научных понятий.
Л. С. Выготский считал, что основное различие между житейским и научным понятиями заключается в пути их развития. Житейское понятие развивается как бы снизу вверх, от непосредственного сталкивания с вещами, поэтому ребенок поздно приходит к возможности дать словесное определение. Развитие же научного понятия происходит сверху вниз, начинается со словесного определения, с логических операций, связанных с ним; понятие как бы «прорастает внутрь».
Развитие спонтанных и научных понятий взаимосвязаны. Развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда житейские понятия ребенка достигают определенного уровня (к началу школьного возраста). Процесс образования тех и других понятий един и не антагонистичен. То есть, между процессами обучения и развития должен существовать не антагонизм, как предполагает Пиаже, а иные отношения, носящие позитивный характер. Обучение в школьном возрасте определяет умственное развитие ребенка.
Научные понятия могут возникнуть у ребенка только из существовавших ранее более низких типов обобщения и не могут быть внесены в сознание ребенка извне.
Основания для разграничения житейских и научных понятий можно разделить на четыре группы:
К первой группе относят эмпирические данные. Научные понятия возникают в процессе школьного обучения и стоят в ином отношении к опыту ребенка, чем спонтанные понятия. Также сила и слабость тех и других понятий различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские и наоборот.
Ко второй группе разграничений можно отнести теоретические данные. Образование научных понятий, как и спонтанных не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин. Но начальные моменты в обоих случаях существенно отличаются друг от друга. Мощным фактором развития научных понятий является обучение. В научном и житейском понятии содержится различное отношение к его объекту, т.е. различны сами интеллектуальные процессы, лежащие в основе их развития.
Третью группу можно рассматривать с точки зрения соображения эвристического характера. Существуют два вида изучения понятий: поверхностное изучение, оперирующее реальными понятиями ребенка, и углубленное изучение искусственно образуемых в эксперименте понятий. Научные понятия образуют особую группу, сочетающую в себе принадлежность к реальным понятиям ребенка, с одной стороны, и приближающиеся к экспериментально-образованным понятиям, с другой.
Четвёртую группу разграничений рассматривают с соображения практического характера. Понятия не усваиваются просто как умственные навыки. Между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка.
Таким образом, два вида понятий должны различаться как по путям своего развития, так и по способам функционирования.
Особенности житейских понятий ребенка в школьном возрасте:
Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания.
Пиаже объясняет неосознанность понятий в школьном возрасте как остаточное явление отмирающего эгоцентризма. Т.е. осознание не является высшей ступенью развития понятия, а привносится извне.
Для того, чтобы деятельность какой-либо функции осуществлялась произвольно, необходимо ее осознание. В школьном возрасте развивается произвольное внимание, запоминание и т.п., т.е. становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле этого слова.
Сознание представляет собой единое целое, и психические функции тесно связаны друг с другом. Изменение их межфункциональных связей ведет к изменению строения сознания и составляет главное содержание всего процесса развития психики.
К началу школьного обучения ребенок обладает уже достаточно развитыми вниманием и памятью. Но чтобы осознать что-либо, надо прежде располагать этим. Понятия же начинают формироваться именно в школьном возрасте. В этом же возрасте ребенок впервые переходит от бессловесного несмыслового восприятия к смысловому, словесному и предметному восприятию, у него развивается внутреннее обобщенное смысловое восприятие собственных психических процессов, осуществляется переход к высшему типу внутренней психической деятельности.
Таким образом, в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Специфика научных понятий такова, что их осознание появляется раньше осознания понятий житейских. Отличие спонтанных понятий от научных в том, что они складываются вне системы и стоят в непосредственном отношении к объекту.
Понятие может обрести осознанность и произвольность только в системе. Осознание означает обобщение, т.е. образование высшего понятия.
Отношение научного понятия к объекту опосредовано через другое понятие и включает в себя одновременно отношение не только к предмету, но и к другому понятию, т.е. предполагает какое-то место в системе понятий.
Причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, как предполагал Пиаже, а в их несистематичности. Осознание понятий осуществляется через образование их системы, основанной на отношении между ними, в результате чего они становятся произвольными.
Научные понятие имеют огромное значение для развития мышления ребенка. Именно в сфере научных понятий мышление преодолевает границу, отделяющую предпонятия от истинных понятий.
Проблема неспонтанных понятий есть проблема обучения и развития, т.к. обучение является источником их развития.
Таким образом, спонтанные (житейские) понятия – основной материал так называемого наглядно-образного мышления, доминирующего у детей младшего школьного возраста. Спонтанные понятия – своеобразная дробь: слово – в числителе; представление – в знаменателе. Иначе говоря, ребёнок мыслит (обобщает, группирует) информацию посредством слов, и стоящих за ними образов. Ведь представления это и есть «воссозданные нашей памятью или творчески созданные нашим воображением образы предметов и явлений, когда сами предметы и явления непосредственно не воздействуют на наши органы чувств». Слышит ребёнок слово, а в душе, сознании это слово отзывается «картинкой из прошлого опыта», «сценкой из памяти», или воплощённой в зыбкий мираж образом-мечтой (23).
Спонтанные понятия заключают в себе всю специфику и слабость детского мышления. Слабость, поскольку они представления, а, следовательно, делают доступными пониманию ребёнка лишь внешние, наглядные, «бросающиеся в глаза», бессистемные признаки. Ребёнок похож на мужчину, «любит глазами». Ребёнок зачастую встречает и провожает «по одёжке» (23).
В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин считают, что дело в том, что помимо наглядно-образного мышления, основным материалом которого являются спонтанные понятия, описанные Л.С.Выготским и В.В.Давыдовым есть еще теоретическое образное мышление, осуществляющееся в «умных образах». Писатели, инженеры, дизайнеры, люди «творческих профессий» и даже представители самых «строгих наук» - математики, физики, химии постоянно выходят в план теоретического образного мышления. Особенно там, где приходится сталкиваться с непознанным, где рождается нечто новое, нестереотипное, где пытливый ум, оседлав и пришпорив воображение, встречается с ещё неразгаданной тайной бытия (20).
Исследования В.В.Рубцова, А.А.Марголиса и М.В.Телегина на протяжении 15 лет, в которых участвовало более 500 испытуемых из разных регионов РФ, показывают, что нельзя недооценивать потенциал ребёнка. Дети по-своему мудры, и могут проникать в теоретическую суть вещей. Инструментом – орудием такого проникновения выступают спонтанные понятия особого рода – «умные образы», способные в наглядной, чувственной форме изображать, символизировать в сознании детей некоторые теоретические признаки. Дети вполне способны в спонтанных понятиях особого рода «умных образах», выходить в план теоретического мышления, ухватывать самою суть вещей и явлений (20). Можно предположить, что думание с помощью «умных образов» и рождает в ребёнке сам мотив к учебной деятельности, тягу к науке.
1.5. «Умные образы» как разновидность спонтанных понятий
Обобщение происходит по существенному и необходимому, содержательному, внутреннему признаку. Не владея культурными средствами фиксации выделенного признака, в виде соответствующих терминов, субъект прибегает к «объяснению посредством сведения к известному» (П.П. Блонский), переносит выделенный признак на хорошо известную конкретную ситуацию, создает «умный» (В.В. Рубцов), «модельный» (Л.А. Венгер) образ — символ. Сохраняя конкретно-наглядную форму, «умный» образ наполняется абстрактным содержанием, становится символом, обозначающим в сознании субъекта один или несколько теоретических признаков того или иного «абстрактного» слова обыденного языка.
Вербальной формой бытия символического, модельного образа является контекстуальная метафора, состоящая из базового сравнения и контекста — совокупности высказываний, поясняющих основную (базовую) метафору. Предположение В.В. Давыдова о возможности теоретического мышления, главным материалом которого служат представления разной степени сложности — образного теоретического мышления подтверждает факт существования «умных образов».
«Умные образы» традиционно использовались в культуре для передачи, трансляции теоретической информации от знающих «профессионалов» к «несведущим» людям с обыденным мышлением. И в этом качестве «умные образы» выполняли функцию «учебных умных образов», применялись выдающимися педагогами прошлого.
Согласно исследованиям В.В. Рубцова, А.А. Марголиса, М.В. Телегина, дети, начиная с пяти с половиной лет, чем дальше, тем больше способны:
- сами выдумывать, творчески порождать «умные образы»;
- использовать «умные образы» как опору при мышлении, постижении некоторых теоретических связей и отношений реальности;
- передавать с помощью «умных образов» свои мысли партнёрам по общению;
- понимать «умные образы», созданные другими людьми, и через эти присвоенные «умные образы» проникать в сферу теоретического знания (20).
Исходя из концепции «умного образа» как материала теоретического образного мышления; представлений об учебной функции «умных образов» и данных экспериментальных исследований, свидетельствующих о наличии «умных образов» среди спонтанных понятий детей старшего дошкольного возраста, можно приступать к проектированию новой (хорошо забытой старой) педагогической технологии развития теоретического образного мышления младших школьников.
Особый вид спонтанных понятий – «умные образы» позволяют детям младшего школьного возраста, даже не являясь субъектами учебной деятельности, становиться субъектами понимания некоторых теоретических (существенных, внутренних, содержательных) связей и отношений объективного мира.
«Умные образы» – это символы и метафоры, средства теоретического образного мышления. На языке «умных образов» издревле изъясняются мифология, религия, наука, политика. С помощью «умных образов» можно передать несведущему человеку некоторые элементы теоретического знания. Этим приёмом традиционно пользовались родители и учителя, чтобы просто (иносказательно, с опорой на опыт ребёнка) поведать о сложном (23).
Такое «объяснение посредством сведения к известному непременно должно осуществляться в диалоге. М.М. Бахтин считал, что подлинный учебный диалог есть взаимодействие «голосов» ребёнка (спонтанные понятия) и взрослого (научные понятия) (1). В учебном диалоге спонтанные понятия детей постепенно «приноравливаются» к научным, «доращиваются» до культурного уровня, происходит означение спонтанного опыта ребёнка и осмысление научных знаний (23).
В кризисный, переходный между детским садом и школой этап необходимо хотя бы часть занятий проводить в виде учебных диалогов нового типа, что создаст у детей мотив к постижению теоретического знания.
1.6. Психологическая модель позитивно-манипуляционного диалога