Школа как социальный институт.

Оглавление
Введение
Школа как социальный институт
Заключение
Список используемой литературы

Школа как социальный институт.

В-третьих, в обстоятельствах социальных потрясений всегда возникает запрос на силу, энергию, уверенность. Если бы такого рода импульсы исходили от учительского корпуса... Но его социально-демографический состав (подавляющая часть –женщины, в основном среднего и старшего возраста) таков, что об этом не может быть и речи.
Когда говорят, что задача школы – дать ученикам необходимый минимум знаний, то обычно имеют в виду процесс «перекачки» знаний из учебников в «головы»школьников при помощи и под контролем учителя. Это, однако, не единственная и, возможно, не главная педагогическая функция школы.
В школьные годы происходит «перекачка» в «головы» учеников еще и житейского опыта. В этом процессе участвуют буквально все обитатели школы – от директора до уборщицы, от старшеклассников до первоклашек. Во всех школьных ситуациях все (включая взрослых) друг друга учат, то есть передают, получают, модифицируют и снова передают типовой опыт мышления и поведения в этих ситуациях (13).
Кроме того, «закачка» опыта происходит и «сама по себе», когда школьники впитывают социальное устройство школьного мира, где, чтобы «выжить», надо освоить множество ролей в незримых структурах доминирования - подчинения, сотрудничества - соперничества, лидерства - аутсайдерства, надо научиться применять множество повседневных коммуникативных тактик – искренности - лицемерия, доверия - недоверия, силы - слабости, дружбы - вражды, усвоить правила, определяющие нормальное - девиантное поведение, научиться распознавать, адекватно оценивать типовые ситуации и выбирать для них оптимальные поведенческие стратегии.
Социальное образование, получаемое детьми в школе, в семье, во дворе, «из телевизора», всегда сопровождается формированием представлений о внешнем – внешкольном – мире. Все это впитывается и запечатлевается, так как данный отрезок жизни рассматривается как своего рода репетиция будущей жизни в других социальных структурах, куда каждый школьник попадет на следующих этапах своей биографии.
Осваивая свой первый в жизни – школьный – мир, ребенок приобретает опыт, используя который в будущей жизни, он будет осваивать иные социальные миры. Указанные моменты имеют решающее значение для родителей, когда они говорят о «хорошей» и «плохой» школе. Дело не в том, воспитывают или не воспитывают учителя детей в данной школе, – речь скорее идет о «духе» школы, которым заражаются школьники, так как в дальнейшем они всю жизнь так или иначе будут этот дух воспроизводить (15).
Этот – социальный – аспект школьного образования обычно упускается теми, кто управляет отраслью образования, занимается ее развитием. Причины понятны: гуманитарные соображения о социализирующей роли школы невозможно перевести на язык финансового планирования и адресных поручений с надлежащим контролем их исполнения.
Тем не менее необходимо поднимать эти вопросы на политическом уровне – хотя бы для того, чтобы общество осознавало: они актуальны для властных структур. Уже это – фокусировка внимания на социальных аспектах школьного образования – даст положительный эффект.
Школа и система образования в целом – эффективный инструмент социальных перемещений. Во всех странах наблюдается одна и та же закономерность: чем ниже уровень образования человека, тем ниже его квалификация, статус и зарплата. Наоборот, повышение образования – верный способ сделать профессиональную карьеру. Поэтому изменение уровня образования выступает решающим фактором вертикальной мобильности (9).
Социальный аспект школьного образования можно и нужно рассматривать как задачу, решаемую посредством ряда вполне конкретных мер: необходима разработка методик, предметных планов, учебников, а также специальная подготовка учителей предметников по этому направлению. Такого рода программа поможет, кроме решения образовательных задач, также социальной адаптации учителей и «гармонизации школьного духа».
Роль средней школы как института социализации очень важна. Сегодня (впрочем, и раньше) все обвиняли школу в том, что она не способна дать юному поколению профессиональную подготовку и профессионально сориентировать его. Подразумевалось овладение одной или двумя конкретными специальностями, скажем, водителя или повара.
Так вот со всей определенностью надо заявить, что ни в коем случае школа не должна этого делать. Почему? Ее основная задача – заложить фундаментальные знания, которые служат предпосылкой для овладения любой, а не конкретной специальностью. В 16 лет рано овладевать конкретной специальностью, которая вскоре может разонравиться, а ты не готов ни к какой иной. Период с 16 до 23 лет отведен природой для поисков и шатаний, когда человек должен перепробовать как можно больше занятий, чтобы найти одно по душе. Этот период нельзя искусственно сокращать или удлинять. Нельзя ускорять события. Они подчиняются своей естественной логике (14).
Есть два основных фактора, определяющих нынешнее состояние социального аспекта образования в школе. Во-первых, объективный фактор – учителя ощущают себя социально обездоленными, они нервные, желчные, скептически настроенные. Во-вторых, субъективный фактор – отсутствие в учительских головах ясной «картины мира», подлежащей передаче в «головы» учеников. И то, и другое –правда. С первым фактором ясно – с ним можно справиться через хозяйственный подъем отрасли образования. Со вторым фактором сложнее.
Часто высказывается мнение, что «сумбур в головах» проистекает из отсутствия жестких идеологических и мировоззренческих конструкций, таких, какие существовали в советские времена. Действительно, идеология тогда была тотальной, и она скрепляла советское общество подобно тому, как панцирь краба обеспечивает целостность и автономность организма.
Вообще, панцирь выполняет ту же роль, что и позвоночник у животных. Но если панцирь охватывает организм снаружи и подвержен внешним воздействиям, то позвоночник, как стержень, «нанизывает» на себя организм, обеспечивает его скрепление, но и защищен этим организмом.
«Панцирь» советской идеологии, как и любой панцирь, был отвердевшим и неадаптивным, не выдержал «внешних нагрузок» и развалился. Социальное тело, ранее скрепленное панцирем идеологии, распалось, а советская общность превратилась в множество отдельных – атомизированных – людей, находящихся в основном в состоянии растерянности.
Иное дело – новое поколение, вступившее в жизнь в последние 15 лет. У его представителей изначально не было «панциря», и они (часть из них) волей-неволей стали развивать свой «позвоночник». Иными словами, их адаптационная способность объясняется переносом «центра контроля биографии» из внешней среды во внутреннюю. Их отличает готовность и способность управлять жизненными ситуациями, в отличие от советских людей, которыми в значительной мере управляли государственные и идеологические инстанции (12).
Людям, сформировавшимся в советское время, внешняя скрепляющая идеологическая и управляющая конструкция очень нужна, и их практически невозможно в этом отношении переделать (в том числе, кстати, и учителей старшего возраста). Но сегодняшних школьников надо обучать жизни не с «панцирем», а с «позвоночником».
Отсюда вывод: школа должна учить навыкам адаптации, умению сохранять душевное равновесие, она должна давать знания о самостоятельном управлении жизненными ситуациями, обеспечивать лабораторный опыт собственного проектирования биографии, чтобы во взрослой жизни бывшие школьники не останавливались в недоумении перед препятствиями, а сами находили пути их преодоления, не ожидая рецептов извне.
Школьников надо обучать «выживанию» – но не в экстремальных физических обстоятельствах, а в тех неизвестных сейчас социальных условиях, в которых они окажутся.
Общеупотребительная лексика зачастую задает жесткие стереотипы мышления, прокладывает своего рода рельсы, определяющие сцепление умозаключений. Именно так происходит с понятием «школа», которое сцеплено с понятием «школьное образование», далее следуют «школьные знания», «обучение», «урок», «учитель» и т. д.
Где-то рядом находятся обычно ассоциирующиеся с «обучением» понятия «воспитание», «личностное развитие» и т. д.
Но при таком привычном ходе мысли в стороне остается материальный аспект, то есть «здание школы», «классные комнаты», «коридоры», «туалеты» и т. д. Все это как бы относится к хозяйству и не связывается с понятием «школьное образование».Особенность взрослого мышления в том, что оно способно разделить целостность на аспекты и, рассуждая об одном из них, абстрагироваться от других.
Но школа существует не для взрослых, а для детей. Детское восприятие – всегда целостное, синкретичное. Дети не могут, например, отделить урок, на котором учитель говорит правильные слова о чистоте и гигиене, от той пыли и грязи, с которой они сталкиваются в школьной реальности.
При несовпадении «урока учителя» и «урока реальности» школьник попадает в ситуацию когнитивного диссонанса, недоумения, нестерпимого разрыва, ему требуется этот разрыв преодолеть и восстановить целостное понимание. Результат этого процесса – вывод об иллюзорности «урока учителя» по сравнению с «уроком реальности», особенно если это происходит в обстановке убогой и запущенной школьной инфраструктуры.
Таким образом, устройство школьной повседневности оказывается важнейшим фактором образования – не менее значимым, чем содержание учебников, квалификация учителей и оснащенность школьных классов и лабораторий (11).