Выявление и коррекция дисграфии у младших школьников с ЗПР

Введение
Глава 1. Научно – теоретические основы формирования письменной речи у детей с ЗПР
1.1.Предпосылки формирования письменной речи
1.2.Классификация задержки психического развития
1.3.Психолого-педагогическая характеристика ЗПР
1.4.Классификация и симптоматика дисграфии
1.5.Особенности развития письма у школьников с ЗПР
Выводы по главе 1
Глава 2. Исследование состояния письма младших школьников с ЗПР
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования
2.2. Характеристика контрольной и экспериментальной группы
2.3. Методика констатирующего эксперимента
2.4. Особенности нарушений письма младших школьников с ЗПР
Выводы по главе 2:
Глава 3. Коррекционная работа по преодолению дисграфии у младших школьников с ЗПР
Заключение
Список литературы
Приложение

Выявление и коррекция дисграфии у младших школьников с ЗПР

77,5 %
77,5 %
65 %
2. Выделение ударного гласного из начала слова
92,5 %
75 %
3. Выделение согласного из конца слова.
97,5 %
80 %
4. Определение места звука в слове:
4.1. Определение звука «Р».
4.2. Определение звука «Ц».
95 %
97,5 %
75 %
75 %
5. Выделение согласного звука из начала слова.
92,5 %
62, 5 %
6. Выделение гласного из конца слова.
87,5 %
47,5 %
7. Исследование фонематического синтеза на материале слов.
97,5 %
75 %
Из таблицы 1 видно, что в процессе исследования фонематического анализа и синтеза экспериментальная группа допустила больше ошибок, чем контрольная группа.
Так при исследовании фонематического анализа экспериментальная группа хуже всего справилась с заданиями 6 (Выделение гласного из конца слова) - 47,5 %, 5 (выделение согласного звука из начала слова) – 62,5 % и 1.3. (Определение звука «С» в слове) – 65% правильных ответов.
При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:
1). При определении определение звука «С» в словах путались понятия словами «в начале», «в конце». Можно предположить, что дети могли забыть эти слова, в то же время правильно определяя местоположение звука. Больше всего ошибок допустили в слове «коса», не могли сразу сообразить, что в слове «мак» данного звука нет вообще.
2). При выделении гласного из конца слова больше всего затруднений вызвали слова «ушки» и «молоко».
3). При выделении согласного звука из начала слова большинство детей экспериментальной группы допустили ошибки в словах «дом» и «свет». Некоторые дети просили повторить произнесённые слова ещё раз.
При исследовании фонематического синтеза экспериментальная группа также допустила больше ошибок, чем контрольная (75%).
При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: звук, кошка. Дети затруднялись назвать слово или называли неправильно.
Полученные результаты показывают, что у младших школьников с ЗПР имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений.
Анализ результатов исследования позволил установить, что нарушения формирования лексики у детей ЭГ отличается от уровня сформированности лексики детей КГ. Полученные результаты при исследовании словаря детей ЭГ и КГ, можно отразить с помощью диаграмм.
Гистограмм 1
Уровень сформированности словаря учащихся экспериментальной и контрольной групп
При выполнении заданий на исследование речи, умения ставить существительные в множественное число, в именительном падеже были получены результаты:
Большинство детей ЭГ набрали 0 баллов – 7 чел. – низкий уровень;
1 балл – 2 человека – уровень ниже среднего;
2 балла – 1 чел. – средний уровень;
3 балла и 4 балла не набрал ни один ребёнок.
Больше всего ошибок было допущено при образовании слов:
книга – книжки – 4 чел.;
стол – столы – 7 чел. (с ударением на первом слоге);
ухо – ухи – 7 чел.;
Таким образом, развитие речи младших школьников экспериментальной группы имеет низкий уровень. У многих детей имеет место нарушение словообразовательных функций.
При изменении существительных по падежам у школьников экспериментальной группы мы обратили внимание на то, что дети смешивают окончания одушевлённых и неодушевлённых существительных; использование окончания мужского рода – ом (играю с куклом) - 3 школьника.
Наиболее трудными оказались задания на употребление формы родительного падежа множественного числа. Были допущены ошибки:
замена окончанием –ов всех других окончаний (ключов, окнов, книгов, дерев) – 7 школьников;
замена окончанием – ей (деней, ключей) – 3 школьника;
с добавлением слова (много книги, много ключей) – 2 школьника.
Таким образом, большое количество ошибок связано с различными вариантами грамматических форм данного падежа. В тоже время школьники экспериментальной группы пользуются наиболее часто употребляемыми окончаниями.
При согласовании прилагательного с существительным школьники экспериментальной группы пользуются формами как единственного, так и множественного числа. Эти ошибки можно объяснить тем, что дети не связывают эти формы с морфологическими признаками имени существительного. Правильно не смог выполнить ни один ребёнок.
Система словоизменения глагола у детей экспериментальной группы практически не вызвало затруднений. Допущенные ошибки проявляются в неточном употреблении глагола (цветы пахнят, коровы мычут, кони скачат). Полученные результаты указывают на то, что у детей экспериментальной группы не сформированы морфологические обобщения и отсутствует «чувство языка».
Во время эксперимента было выявлено, что употребления предлогов у школьников вызвало различные затруднения. Были допущены ошибки:
предлоги пропускали – 2 человека
нарушали дифференциацию предлогов одного значения (перед – на, за – на, на – в) – 4 человека.
При согласовании числительных и существительных все школьники экспериментальной группы допустили ошибки. В экспериментальной группе один ребёнок отказался выполнить задание.
Таблица 2
Уровни выполнения заданий на исследование словоизменения
№
Вид задания
Экспериментальная группа
Контрольная групп
Всего баллов
Средн. балл
Всего баллов
Средн. балл
Словоизменение
16
1,6
42
4,2
Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у школьников показывает недостаточную сформированность этого навыка.
Дети экспериментальной группы при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-.
В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей экспериментальной группы наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети экспериментальной группы наиболее часто образовывают окказиональные (неправильные) формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- «одеялонъко, чашенъка, туфеленъки, одеяленъко», -очк- «машиночка, одеялочко», -ик- «шкафик», -енок-, -инк- «шкафенок, платъинко», -чик- «столчик».
У школьников экспериментальной группы наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.
При словообразовании уменьшительно - ласкательных существительных у детей экспериментальной группы выявляются следующие группы ошибок:
1. Неправильное использование суффиксов одного значения, что обусловлено как синонимичностью суффиксов в русском языке, так и несформированяостью у детей экспериментальной группы словообразовательных моделей «платышко, деревко, туфеленъки, платьишко». Детям сложно ограничить рамки использования того или иного суффикса – 7чел.;
2. Замена словообразования словоизменением (часто — с неправильной флексией) «дерево — деревы» дом — домы» - 4 чел.;
3. Нарушение дифференциации по признаку одушевленности- неодушевленности «шкафенок» - 2 чел.;
4. Неусвоение грамматического значения рода «дерево – деревчик, машина – машинчик» - 1 чел.;
5. Искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования «туфлки» - 1 чел.;
6. Нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения), использование произвольного ударения «туфельки, чашечка» - 5 чел.;
7. Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного «маленький стол, маленькое дерево» - 2 чел.;
8. Замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации) вместо «чашка – кружка - кружечка» - 1 чел.;
9. Окказиональное использование двух суффиксов, наложение суффиксов «чашеночка, платьиночко, одеяленочко» - 2 чел. Рассмотрим таблицу 3.
Таблица 3
Ошибки, допущенные при словообразовании уменьшительно - ласкательных существительных (кол-во детей)
Тип ошибки
группа
ЭГ
КГ
1. Неправильное использование суффиксов одного значения
7 чел.
2 чел.
2. Замена словообразования словоизменением
4 чел.
1 чел.
3. Нарушение дифференциации по признаку одушевленности-неодушевленности
2 чел.
2 чел.
4. Неусвоение грамматического значения рода
1 чел.
-
5. Искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования
1 чел.
-
6. Нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения), использование произвольного ударения
5 чел.
2 чел.
7. Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного
2 чел.
-
8. Замена уменьшительной формы другими словами
1 чел.
-
9. Окказиональное использование двух суффиксов, наложение суффиксов
2 чел.
1 чел.
При выполнении заданий детьми экспериментальной группой нами было выявлено, что наибольшую часть ошибок составляют ошибки:
неправильное использование суффиксов одного значения,
нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения),
употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного.
Ошибки, отражающие неусвоение грамматического значения рода, искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного, замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации) допущены не были.
Из вышеуказанных данных следует, что экспериментальная группа справилась с заданием на исследование навыка словообразования существительных хуже, чем контрольная.
Более трудным для детей экспериментальной группы является образование названий детенышей животных и птиц.
При словообразовании названий детенышей животных у детей ЭГ выявляются следующие характерные ошибки:
1. Ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы, т. е. воспроизведение основы без изменения корня «свиненок, курёнок» - 5 чел.;
2. Использование уменьшительно-ласкательного суффикса -очк- «козочка», -к- «лиска, коровка» - 3 чел.;
3. Окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса –ик- «лисик, свиник» - 2 чел.;
4. Употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным « маленькая уточка» или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения «маленькая утка, маленькая лиса» - 2 чел.;
5. Искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса «утчик» - 1 чел.;
6. Нарушение чередования при правильном использовании суффикса «медведенок» - 1 чел.;
7. Наложение, т.е. двойное использование суффиксов «волченёнок» - 1 чел.;
8. Лексические замены «у свиньи — ребенок, у коровы — бычок» - 3 чел.;
9. Воспроизведение начальной формы слова « у овцы – овца» - 3 чел.
На данном этапе исследования можно предположить, что причиной ошибок младших школьников экспериментальной группы является недостаточная сформированность лексического запаса слов.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей экспериментальной группы:
Неусвоение грамматического значения рода.
Искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования.
Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного.
Замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации).
Употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения.
Искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса.
Наложение, т. е. двойное использование суффиксов.
Лексические замены.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети ЭГ допустили в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из контрольной группы, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение — только в экспериментальной группе.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» — «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» — «Дождивая».)
Дети из экспериментальной группы образовали в 2,8 раза больше неологизмов, чем дети из контрольной группы.
У испытуемых экспериментальной группы наблюдались следующие специфические ошибки:
- лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то, как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
- замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» — «солнечная день» и т.п.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети экспериментальной группы допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из контрольной группы. Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» — грибовый», «осиновый» — «осинный», «соломенная» — «соломная»). Таким образом, дети осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в экспериментальной группе в 1,2 раза чаще, чем в контрольной группе;
б) наложение суффиксов. Например, «черничное варенье» — чернивное», «грибной суп» — грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребёнок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчёркивает лишь частичную ее выраженность. Дети экспериментальной группы допускали её в 2,9 раза чаще, чем ребята контрольной группы;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых экспериментальной группы такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у школьников контрольной группы. Например, «сосновая шишка» — «сосная», «вишневое варенье» - «вишное».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей контрольной и экспериментальной группах. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «сливовое».
3. Отказы от выполнения задания. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе были дети, которые отказались отвечать на некоторые вопросы.
4. Следующие ошибки наблюдались только у детей экспериментальной группы:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» — «соломта», занавеска «из ситца» — «сическая», «сичная».
б) лексические замены. Наблюдались замены слов близкие по семантике («пуховая подушка» — «пушистая»).
в) использование приставки. Например, «сливовое варенье» — «исливновое варенье»;
г) словоизменение. Дети правильно образовывали словоформу, но при этом допускали нарушения согласования и воспроизводили ее в косвенном падеже. Например, «грибной суп» — «грибная суп», «вишневое варенье» — «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы школьники образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка сосны» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети экспериментальной группы хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается младшими школьниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети экспериментальной группы допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята контрольной группы.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведина лапа», «волчина лапа», «лисовая лапа»);
б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с фиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежая», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «лапа медведя, чья лапа?» — «медведя».
Для детей экспериментальной группы была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «орлиная гнездо». Ребята контрольной группы ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («бабушкин») и к классу («орлиный»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («бабушкин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что младшие школьники смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из сливы» — «исливновое варенье»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («дубовый, осиновый», но — «тополиный»). У детей экспериментальной группы выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение школьника существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ЗПР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.