Методика обучения лексической стороне речи в начальной школе (на материале немецкого языка)

Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения иностранному языку младших школьников в разных типах общеобразовательной школы
1.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников и их учет в образовательном процессе
1.2. Цели, задачи и принципы обучения лексике в начальной школе
1.3. Психологические особенности формирования лексических навыков в начальной школе
1.4. Лингвистические особенности лексического материала для начальной школе
Выводы по первой главе
Глава 2. Особенности методика обучения лексической стороне иноязычной речи в начальной школе
2.1. Анализ УМК по немецкому языку для начальной школы и его возможности по обучению лексической стороне речи
2.2. Лексические стратегии и их дидактико-методические возможности по обучению лексики в начальной школе
2.3.Система лексически направленных упражнений и принципы ее построения
2.4. Опытная работа по обучению лексике и описание ее результатов
Выводы по главе 2
Заключение
Резюме
Библиография
Приложение

Методика обучения лексической стороне речи в начальной школе (на материале немецкого языка)

Понятие — это форма мышления, отражающая пред­меты и явления в их существенных признаках. Оно не на­глядно, не содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета. Например, в понятие «человек» не входят индивидуальные признаки какого-либо человека, а только те, которые выражают сущность человека как тако­вого, принадлежит всем людям вообще. Понятие образуется в результате ряда логических приемов: сравнения, анали­за, абстрагирования, синтеза, обобщения. [36, С.166].
Но дело даже не только в том, как определяется «зна­чение» и «понятие», а в том, как понимается их соотношение и как понимается их отношение к «смыслу» и к «представ­лению». Нельзя сказать, что существует единое мнение обо всем этом. И такое положение очень мешает плодотворному решению проблемы способов семантизации слов. Но если обратиться к лингвистической и семиотической литературе, то можно отметить несколько положений, на которые, как нам кажется, и следует опереться. Что это за положения?
1. Во-первых, то, что значения есть национальные катего­рии, а понятия — вненациональные (В. А. Звегинцев). У на­родов, стоящих на равном уровне развития, абсолютное большинство понятий совпадает («дом», «космос», «любовь», «дерево», «обувь» и т. п.). Разнится лишь незначительное количество понятий, связанных со спецификой истории, быта и культуры народа.
2. Во-вторых, некоторые слова, например кислое, прият­ное и т. п., едва ли выражают понятия (Е. К. Войшвилло).
3. В-третьих, при употреблении слова за ним может стоять понятие, а может и не стоять: в обиходе многие используют слово жизнь, даже не подозревая, что это «форма существо­вания белковых веществ». Причем, как справедливо пишет А. А. Ветров, «отсутствие понятий» до поры до времени не нарушает общения между людьми.
4. В-четвертых, это положение о том, что слово может со­относиться с предметом не через понятие, а благодаря пред­ставлению. Когда мы говорим «Дай стакан!», то формой значения слова стакан является представление.
5. В-пятых, установлено, что существует относительная не­зависимость понятия от лексемы (Е. М. Верещагин).
Конечно, для мышления характерно оперирование по­нятиями. Но для какого мышления: познаватель­ного или коммуникативного (речевого)? Бе­зусловно, для первого. Речемыслительный процесс может опираться в значительной мере и на представления, на опыт многократного использования слова в ситуации. [36, С.168].
Что касается «смысла», то можно присоединиться к мне­нию о том, что смысл — это отношение слова ко всей дея­тельности человека.
Способы семантизации:
1. Синонимы и антонимы.
Способ одноязычный. Помогает установлению семантиче­ского гнезда слов. Экономный во времени.
Способ не всегда точный, ибо полных синонимов и анто­нимов нет. Предполагает наличие знаний слов, поэтому не­удобен на начальной ступени.
1. Дефиниция.
Полезна для попутного развития аудирования. Способ одноязычный. Раскрывает смысловую, понятийную приро­ду слова.
Часто очень громоздка. Предполагает определенный уро­вень владения языком, из-за чего неприменима на началь­ной ступени.
3. Контекст.
Исключает перевод, причем обеспечивает определенную точность понимания значения слова, если контекст одно­значен. Демонстрирует слово во фразе, в речи. Развивает догадку. Помогает установлению ассоциаций между сло­вами.
Требует, хотя в меньшей степени, чем дефиниция, како­го-то уровня владения языком.
4. Использование иллюстративной наглядности.
Помогает избегать перевода. Способствует запоминанию слов, из-за чего желательно использовать в качестве вспо­могательного средства. Способствует также установлению связи слова с представлением. Неспособен семантизировать абстрактные слова.
5. Перевод на родной язык.
Способ наиболее старый, распространенный, что, по-видимому, объясняется его простотой и удобством.
Автоматизация лексических единиц есть процесс формирования лексических навыков, процесс усвоения слова в речи и для речи. Авто­матизация слов на дотекстовом этапе предусматривает не просто «первичное закрепление», а доведение владения сло­вом (дозой слов) до уровня навыка. Это принци­пиально разные задачи.
Поэтому важно выяснить, что такое «лексический на­вык».
1. Зададим сначала вопрос: что необходимо, чтобы использо­вать слова в речи? Для этого нужно:
припомнить слово (здесь происходит, как говорят пси­хологи, вызов слова; оно переходит из долговременной па­мяти в операционную);
мгновенно сочетать это слово с предыдущим или (и) последующим, причем сочетание должно быть нормативным;
определить правильность выбора и сочетания лекси­ческой единицы в зависимости от ситуации и других фак­торов. [36, С.135].
Поскольку третье действие специфично не только для лексического, а для навыка вообще, то можно сказать, что лексический навык (на нем основано использование слов в речи) состоит из двух поднавыков:
а) поднавыка вызова слов;
б) поднавыка сочетания слова.
Оба действия синтезированы в лексическом навыке.
А теперь можно дать и определение: лексический навык - есть синтезированное действие по выбору лекси­ческой единицы адекватно замыслу и се правильному соче­танию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лекси­ческий единицы в речи. [36, С.139].
Как видно из определения, выбор и сочетание подчинены одному — ситуативному использованию лексической единицы; Это тот стержень, на который нанизываются оба поднавыка. Поэтому главная трудность и забота в ов­ладении иноязычной лексикой состоит не только и не столь­ко в том, чтобы осмыслить и запомнить, как и сколько в том, чтобы добиться использования лексических единиц в речи соответственно ситуации.
Что касается последовательности упражнений для фор­мирования лексических навыков, то для ориентировки в ра­боте можно предложить следующие стадии.
1. Восприятие слова в процессе его функционирования в речи.
2. Осознание значения слова (семантизация).
3. Имитация (имитативное использование слова в речи).
4. Обозначение (способность называть предмет, объект, действие, качество и т. п. в речевых нуждах).
5. Комбинирование (способность сочетания нового слова с усвоенными ранее).
6. Употребление (на основе самостоятельного выбора слова и его сочетания с другими в соответствии с речевой ситуацией).
Итак, в работе над лексической стороной речи необходимо:
соблюдать принцип устного опережения: формировать лексические навыки до работы над текстом;
работать не над изолированным словом, а в контексте, начиная с предъявления слова в процессе семантизации:
особое внимание уделять сочетаемости лексических единиц;
каждое слово «пропускать» через все анализаторы;
использовать способы семантизации в зависимости от методической типологии лексики;
методически целесообразно использовать иллюстра­тивную и языковую наглядность в зависимости от возраста учащихся, цели, характера материала, стадии работы;
тщательно подбирать упражнения, соответствующие по характеру поставленной цели;
тщательно продумывать последовательность упраж­нений, которая соответствует стадиям формирования лек­сических навыков;
добиваться максимальной повторяемости и комбини­руемости лексических единиц;
соблюдать главные задачи каждого этапа при совер­шенствовании лексических навыков;
проверку знаний слов осуществлять только через владение ими, а не путем опроса;
на одном уроке усваивать только одно значение како­го-либо многозначного слова. [36, С.141].
1.4. Лингвистические особенности лексического материала для начальной школе
Так на начальном этапе учащийся может научиться понимать звучащую речь на иностранном языке длительностью до одной минуты при активном учении, активном аудировании. Это может быть рас­сказ, воспринимаемый из уст учителя или в звукозаписи, построен­ный на усвоенном материале и содержащий фактологическую инфор­мацию: кто? где? когда? и эмоциональную информацию — какие чувства он затрагивает, например: любовь к природе, животным, близким людям, книгам, музыке, играм. Это может быть озвучен­ный диафильм, звуковой фильм. Наконец, это активное участие в беседе, когда нужно понимать речь учителя, учащихся в учебно-речевых ситуациях и возникающих реальных ситуациях, чтобы быть участником происходящего на уроке. [35, С.163].
На начальном этапе учащийся может научиться:
сообщать собе­седнику о себе: кто он, где живет, учится, из кого состоит его семья, чем занимаются члены семьи;
описывать внешность своих близких, друзей, школу, квартиру, дом, улицу, город/село, где живет; отве­чать на вопросы, задавать вопросы;
побуждать собеседника к речевому/неречевому поведению;
выражать согласие/несогласие, жела­ние/нежелание, одобрение/неодобрение;
здороваться, приветство­вать, прощаться; поздравлять с днем рождения/с новым годом;
обращаться с просьбой, извиняться, благодарить, отвечать на благодарность.
Подавляющее большинство из указанного выше представляет собой клише, стереотипные выражения, легко воспроизводимые в ти­пичных, бытовых контекстах. Они используются в диалогической речи. Наряду с клише используются и неклишированные выражения, которые употребляются в монологических высказываниях (сооб­щить..., описать... и т. д.).
При речевой активности каждого и группы в целом можно на учиться осуществлять речевые акты [4, С.386] в ситуациях общения, преду­сматриваемых тематикой этого этапа. На этом этапе закладываются основы овладения чтением и письмом. Учащегося можно научить чи­тать, опираясь на правила чтения, звукозапись, транскрипцию, разметку. Однако не только техника чтения должна быть в центре внимания при обучении чтению, но и понимание слова, словосочета­ния, предложения, абзаца и текста в целом. Овладение техникой чтения, графикой, орфографией осуществляется на протяжении всего первого года обучения, что обеспечивает школьникам возможность читать дома фабульные рассказы, знакомиться с некоторыми эле­ментами культуры стран изучаемого языка и выполнять письменные задания.
На начальном этапе при частых встречах с учителем на уроке предпочтение должно отдаваться устной речи: учащимся нужно больше слышать и слушать иноязычную речь и пользоваться усваиваемым материалом в своих высказываниях. Можно считать общепринятым, во всяком случае при обучении иностранному языку в детской аудитории, что овладение устной речью формирует механизмы речи, облегчает обучение чтению и письму и создает положительную мотивацию изучения этого предмета, поскольку детям хочется в первую очередь научиться понимать и говорить на новом для них языке. Это подтверждается проведенным анкетированием школьников и экспериментальными исследованиями. [39, С.190].
Изучение иностранного языка на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей:
формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;
развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;
обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;
освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке;
приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;
формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.
В процессе обучения в начальной школе дети должны знать лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в пределах тематики начальной школы, простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики-клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка (употребление и распознавание в речи). Начальное представление о способах словообразования (словосложение и аффиксация), о заимствованиях из других языков (интернациональные слова).
Требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу
В результате изучения иностранного языка ученик должен
знать/понимать
алфавит, буквы, основные буквосочетания, звуки изучаемого языка;
основные правила чтения и орфографии изучаемого языка;
особенности интонации основных типов предложений;
название страны (стран) изучаемого языка, ее столицы;
имена наиболее известных персонажей детских литературных произведений страны (стран) изучаемого языка;
наизусть рифмованные произведения детского фольклора (доступные по содержанию и форме);
уметь
понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных, доступных по объему текстов с опорой на зрительную наглядность;
участвовать в элементарном этикетном диалоге (знакомство, поздравление, благодарность, приветствие);
расспрашивать собеседника, задавая простые вопросы («кто?», «что?», «где?», «когда?» и отвечать на них);
кратко рассказывать о себе, своей семье, друге;
составлять небольшие описания предмета, картинки (о природе, школе) по образцу;
читать вслух, соблюдая правила произношения и соответствующую интонацию, доступные по объему тексты, построенные на изученном языковом материале;
читать «про себя», понимать основное содержание доступных по объему текстов, построенных на изученном языковом материале, пользуясь в случае необходимости двуязычным словарем;
списывать текст, вставляя в него пропущенные слова в соответствии с контекстом;
писать краткое поздравление с опорой на образец;
использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
устного общения с носителями иностранного языка, развития дружелюбного отношения к представителям других стран;
преодоления психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;
ознакомления с детским зарубежным фольклором и доступными образцами детской художественной литературы на иностранном языке;
более глубокого осознания некоторых особенностей родного языка. [40, С.111].
Выводы по первой главе
Начальный период обучения, вызывающий перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка достаточно труден для де­тей, поступающих в школу. Наблюдения педагогов и психологов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые осо­бенно трудно адаптируются к новым условиям, не справляются с режимом и программой школы.
В наше время в начальную школу интенсивно внедряется обучение иностранному языку. Это вызывает достаточно много споров, есть как противник, так и сторонники данного введения. Следует отметить, что язык, будь то родной или иностранный, служит средством общения, позволяю­щим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздейство­вать друг на друга в естественных условиях социальной жизни. В школе иностранному языку нужно обучать прежде всего как сред­ству общения.
На данный момент выделяются в основном три компонента содержания обучения:
лингвистичес­кий,
методологический,
психологический.
Формируются лексические навыки посредством прохож­дения определенных ступеней:
4. семантизация лексических единиц;
5. автоматизация лексических единиц;
6. дальнейшее совершенствование лексиче­ских навыков.
Под лексическим навыком подразумевается синтезированное действие по выбору лекси­ческой единицы адекватно замыслу и се правильному соче­танию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лекси­ческий единицы в речи.
Наряду с этим выделяются следующие аспекты в работе над лексической стороной речи:
соблюдать принцип устного опережения: формировать лексические навыки до работы над текстом;
работать не над изолированным словом, а в контексте, начиная с предъявления слова в процессе семантизации:
особое внимание уделять сочетаемости лексических единиц;
каждое слово «пропускать» через все анализаторы;