Ответственность как психологическая категория

Введение
1. Понятие «ответственность» в психологии
2. Ответственность в структуре личности
3. Проблема и методы воспитания ответственности в педагогике
Заключение
Список литературы

Ответственность как психологическая категория

Эмоциональным компонентом ответственности автор предлагает считать мужество, т.е. «готовность принимать разные непрогнозируемые повороты событий, не меняя общей ориентации, своих целей, планов и того, чего я выбрал быть причиной, способность не поддаваться влиянию разных внешних сил, форс-мажоров, сохранять управляемость собственного поведения, сохранять вменяемость и ответственность за свои действия»2. Человек, у которого эта черта слабо выражена, оказывается под постоянным воздействием форс-мажоров, каковыми для него оказывается любое внешнее давление. 
Действенный компонент ответственности – это выбор как реализация субъектной причинности. С экзистенциальной точки зрения проблема выбора выглядит так: «хороший» выбор – это не выбор «правильный», а выбор, который принимается как собственный ответственный выбор.
Существует «шкала» объема ответственности: чувство или принятие ответственности только за себя, за себя и близких, за себя и окружающих, за все в ответе3. Человек, считающий себя ответственным только за себя, пытается влиять на жизненные события, которые касаются только его жизни. Эти люди выглядят независимыми, они не спрашивают советов, но и не стараются переделать окружающих, определять их действия.
Однако большинство считает себя ответственными не только за себя, но и за близких – членов своей семьи, особенно детей. Родители считают, что они обязаны учить своих детей даже тогда, когда те уже выросли. Супружеские отношения, в свою очередь, тоже могут определяться мерой ответственности, которую несет каждый из партнеров. Человек, который боится брать ответственность на себя, самостоятельно принимать решения, ищет партнера, готового выполнять эту обязанность вместо него.
С точки зрения ответственности можно установить два типа личности – зрелая и инфантильная1.
Исследователи выделяют следующие психологические характеристики зрелой личности: развитое чувство ответственности, потребность в заботе о других людях, способность к активному участию в жизни общества и эффективному использованию своих знаний и способностей, психологическая близость с другим человеком, конструктивное решение различных жизненных проблем на пути к наиболее полной самореализации. С субъективной стороны ответственность – это показатель свободы личности, самостоятельности, позволяющий оставаться индивидуальностью при взаимодействии с другими людьми.
Инфантильность определяется сохранением в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту. Это выражается в несамостоятельности решений и действий, чувстве незащищенности, пониженной критичности по отношению к себе, повышенной требовательности к заботе других о себе и т.д. Инфантильная личность либо не знает или не пытается предположить последствия своих действий, либо оправдывает себя обстоятельствами, пытаясь таким образом избежать ответственности, которая для нее совпадает с наказанием.
Возможны различные способы избегания ответственности. Например, анализируя поведение человека в толпе, многие исследователи отмечают, что чем больше людей сосредоточено в одном месте, тем слабее в каждом из них проявляется чувство ответственности. Благодаря численности возникает сознание непреодолимой силы и в то же время анонимности, толпа устанавливает свои законы – законы хаоса и стихии (толпа замещает собой в этот момент общество, государство), и человек легко утрачивает прежнюю ответственность. Избежать самостоятельного решения, а, следовательно и, чувства ответственности за него можно, выразив согласие с решением группы, семьи1.
Часто выполнение приказа, требований начальника, своих профессиональных или гражданских обязанностей происходит на уровне автоматизированных действий. Эти действия не считаются своими, они не контролируются с точки зрения внутренних ценностей, следовательно, человек не просчитывает возможные последствия предпринимаемых действий, не заботится об исходе дела. Э. Фромм ввел в психологию понятие «автоматического конформизма»2. Это механизм, с помощью которого человек перестает быть самим собой, полностью усваивает тот тип личности, который ему предлагают модели культуры, и полностью становится таким, как другие, и каким они его ожидают увидеть. Человек, который уничтожил свое индивидуальное «Я» и стал автоматом, не испытывает больше страха одиночества и бессилия. Субъективное переживание ответственности исчезает, т.к. все остальные ничем не отличаются от него. Ответственным за все становится общество, которое сделало человека таким, каков он есть.
Ответственность отличается от обязанности степенью внутренней осознанности. В обязанности сказывается элемент внешней принудительной силы. Ответственность можно рассматривать как частный случай проявления долга, конкретизацию его требований.
Об ответственности человека можно судить лишь по ее проявлениям в деятельности, поступках, отношении к людям, хотя конкретные социально-психологические исследования показали, что между внешне наблюдаемым поведением и ценностными установками отсутствует прямое соответствие. Таким образом, выполнение социальных норм может мало говорить об ответственности.
Итак, мы определили, что структура ответственности как качества личности включает: осознание необходимости действовать в соответствии с общественными требованиями и нормами как социальными ценностями; осознание своей социальной ценности и общественной роли; предвидение последствий выбора, решений, действий; критичность и постоянный контроль за своими действиями, учет их последствий для других людей; стремление к самоосуществлению, реализации себя в объективном мире; самоотчет и самооценку; готовность отвечать за свои действия; социально ответственную деятельность.
3. Проблема и методы воспитания ответственности в педагогике
К проблеме воспитания ответственности обращались многие педагоги. Среди первых педагогов советского периода упомянем Н.К. Крупскую, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского. Особый всплеск интереса к воспитанию ответственности у детей приходится на конец 80-90-х годов ХХ в. Исследовался вопрос воспитания ответственности к разным сторонам деятельности ребенка: к учебной деятельности, к выполнению коллективных обязанностей, к воспитанию ответственности через общественные поручения, к трудовой деятельности и т.п. Для педагогов и психологов представлял интерес исследование уровня развития ответственности у разных возрастных групп.
Воспитание ответственности человека в современных условиях является важнейшей задачей образования, что обусловлено комплексом социокультурных, экономических и экологических факторов.
По мнению ряда ученых – психологов и педагогов (К. Муздыбаева, Е.Д. Дорофеева, О.И. Ореховского, С.А. Слободского и других) ответственность является качеством зрелой личности и компонентом профессиональной компетентности специалистов любого профиля (Б.Б. Коссов, О.А. Шушерина).
По мнению В.А. Сластенина, воспитание в широком смысле – это «общественное явление, как воздействие общества на личность»1. Воспитание в узком смысле рассматривается как «специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса»2. Вслед за В.А. Сластениным под методом мы понимаем способ профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.
В таблице №1 представлена система общих методов осуществления целостного педагогического процесса и методы, которые включены в модель процесса воспитания ответственности.
Таблица 1
Специфика применения общих педагогических методов в процессе воспитания ответственности личности
Группа методов
Общие методы
Методы в процессе воспитания ответственности
Методы формирования сознания
Рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с текстом, метод примера
Методы убеждения, методы развития каузального самосознания, метод вероятностного прогнозирования
Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения
Упражнения, приучение, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные методы, индуктивные и дедуктивные методы
Метод создания воспитывающих ситуаций, метод межсубъектного общения, проблемно-поисковые активные методы, индивидуальные и самостоятельные работы
Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения
Соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.
Методы стимулирования и мотивации ответственности, метод переживания ответственности, метод понимания, межсубъектного доверия.
Методы контроля эффективности педагогического процесса
Диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, тесты, машинный контроль и др.
Специальная диагностика, взаимо- и самопроверка, самоконтроль, нетрадиционные формы контроля и др.
Основными приемами метода убеждения являются: обсуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, предостережение, критика.
1) Обсуждение, как способ вовлечения обучаемых в процесс выявления истины, дает возможность формировать позиции по отношению к личности, различным событиям, проблемам, а также выработать коллективное мнение1. Оно дает возможность выразить свою точку зрения, что способствует формированию ответственности участников обсуждения. Кроме того, обучаемые постигают культуру дискуссии, спора, диалога, ведения беседы.
2) Понимание создает особый психолого-педагогический климат взаиморасположения и симпатии, способствует эффективности педагогического контакта. Атмосфера доброжелательности побуждает детей к открытости, снимает психологические барьеры, создает условия для успешного осуществления педагогического воздействия.
3) Доверие является способом вовлечения обучаемых в такую жизненную ситуацию, которая ставит их перед необходимостью самостоятельного, ответственного поступка, при полном самоконтроле. Педагогическое доверие способствует раскрытию внутреннего духовного потенциала личности, т.к. в ситуации доверия человек, как правило, стремится проявить свои лучшие качества.
4) Побуждение как прием убеждения заключается в стимулировании активной деятельности. Внешнее педагогическое побуждение постепенно переходит во внутреннюю способность к самопобуждению2. Этот прием обычно используется в виде моральной поддержки для развития духовных потребностей, здорового самолюбия, честолюбия, любознательности. Побуждение обнаруживает в личности запас естественных внутренних духовных сил, способствует формированию направленности личности.
5) Сочувствие есть способ тактичного выражения преподавателем своих чувств по поводу переживаний детей, их неудач или неприятностей. Это чрезвычайно важно для выработки адекватного отношения личности к себе, а также для формирования эмпатии, сочувственности.
6) Предостережение является способом тактичного предупреждения, профилактики и торможения возможных безнравственных поступков, в том числе безответственности1. С помощью предостережения педагог может продемонстрировать возможные результаты и последствия безответственности или безнравственного поведения. С помощью предостережения педагог привлекает внимание к осмыслению возможного противоречия между безнравственным желанием и нравственным ответственным поступком. При подборе содержания для такого рода мероприятий, безусловно, необходимо учитывать уровень развития детей, их индивидуальные, возрастные особенности.
7) Критика считается способом вскрытия, выявления и анализа просчетов, ошибок, недостатков в мышлении, поведении и поступков обучаемых и педагогов2. Критика способствует поддержанию адекватной самооценки, стимулирует ответственное отношение к обязанностям, поведению, поступкам. Тактичная критика может считаться формой контроля со стороны преподавателя или взаимоконтроля, если высказывается членами коллектива. Критика способствует выработке навыков самоконтроля и формирует внутреннюю ответственность преподавателей и студентов.
Психологическим условием и методом воспитания ответственности является развитие каузального самосознания. Для этого необходимо развивать способность детей придавать и порождать смысл, способность осознавать истинные причины и возможные следствия тех или иных поступков и событий, связанных с ними, а также предвидеть меру своей ответственности за происходящее.
Развитие каузального самосознания возможно с помощью метода вероятностного прогнозирования, который заключается в том, что человек старается предвидеть результаты решений, действий и поступков, эмоционально и духовно пережить личностную ответственность за них.
В этом состоит содержание метода переживания ответственности. Человек является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах принятии решений, всегда стремится к проявлению ответственности и самостоятельности, саморазвитию и личностному росту. К. Роджерс полагает, что ответственность, являясь свойством, характеризующим здорового, нормального человека, всегда существует в нем как потенциальная возможность. Но, чтобы этот потенциал раскрылся, необходимы благоприятные условия жизни и обучения, ориентированные на личность и ее жизненные проблемы. К. Роджерс считает, что личность полнее всего проявляет себя и свою ответственность осознанно в поле индивидуального опыта. Содержание индивидуального опыта определяется тем, какие жизненные проблемы находятся в центре внимания индивида1. Поэтому педагог должен увидеть и понять эти проблемы, а также, если необходимо, организовать «встречу» с проблемой, включив ее в содержание. Поэтому в содержание процесса воспитания ответственности необходимо включить ситуации переживания ответственности.
Развитие каузального самосознания связано с овладением навыками нравственного саморегулирования методом понимания личностной ответственности. Суть данного метода состоит в «добровольном стремлении личности постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения, интересы с интересами других людей»2.