Современные представления по проблеме дисграфии

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы дисграфии
1.1.Психофизиологическая структура письма
1.1.1. Определение понятия письма
1.1.2. Психофизиологическая характеристика письма
1.2.Современное состояние вопроса о нарушениях письма
1.3.Этиология дисграфии
1.4.Классификация дисграфии
Глава 2. Современное состояние проблемы профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста
2.1. Профилактика нарушений письменной речи у детей
2.2. Раннее выявление предрасположенности к дисграфии
Заключение
Список литературы

Современные представления по проблеме дисграфии

В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева) [8, с. 112-115].
Глава 2. Виды и проявления дисграфии
2.1. Этиология дисграфии
Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма [7, с. 27].
Дисграфия у детей- это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т.е. затруднение в овладении письмом).
Степень выраженности дисграфии может быть различной.
Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, т.е. процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо вначале сформировалось, а затем навык пострадал или исчез.
В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: [7, с. 28-29]
биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития;
социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.
Е.М.Мастюкова выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:
завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности;
возраст начала обучения грамоте (индивидуально);
методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка) [15, с. 29].
Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок".
пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
смешения букв, сходных по начертанию
нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак),
искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы),
нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.
Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо: [15, с. 29-30]
1. речеслуховой (акустический),
2. речедвигательный,
3. речезрительный (оптический),
4. двигательный.
А.М.Пулатов говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие опции:
звуковой анализ слов
установление последовательности звуков
уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы
перевод фонем в графемы
перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы
письмо как речевая деятельность [7, с. 32].
Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:
психологический
лингвистический
Психологическое содержание письма включает в себя:
мотив (намерение к письменной речи)
создание замысла (о чем писать)
определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)
регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями
В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.
Второй аспект - лингвистическая организация - отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения).
Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:
мотив
программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)
оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой
анализ предложения на слова (выделение границ слов)
звуковой анализ структуры слов
соотнесение выделенных фонем с графемами
воспроизведение графем с помощью движений руки
Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили:
акустическую
моторную
оптическую форму дисграфии.
Клинико-психологический и анализаторные подходы не учитывают сложную структуру письменной речи. С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана с неполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а также с несформированностью тех или иных операций процесса письма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения, обусловлено:
письмо - вид речевой деятельности
письмо формируется на базе устной речи
у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития
Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детей сенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могут иметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как о языковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком к ней по проявлениям и также нуждающемся в специальной психолого-педагогической коррекции [7, с. 46].
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).
Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.
При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается [17, с. 98].
2.2. Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А.Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
О.М.Токарева также рассматривает выделенные М.Е.Хватцевым виды дисграфии, которые также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их:
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению О.М.Токаревой она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. Автор выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. О.М.Токарева считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга [18, с. 31-38].
Глава 3. Современное состояние проблемы профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста
3.1. Современное состояние вопроса о нарушениях письма
Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как: [20, с. 210]
большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;
необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;
многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, ней-ропсихологов, клиницистов).
Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков — письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.
Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисграфии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как правило, ограничивается традиционным педагогическим подходом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы.
Помимо закономерных изменений в развитии детей, опосредованных новыми условиями окружающего их экономического, экологического и социокультурного пространства, специалисты констатируют значительный рост числа детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения. По данным различных исследователей, число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей [20, с. 212].
Ученые также отмечают резкое усложнение структуры отклонений в развитии детей, значительное увеличение так называемых сочетанных нарушений у различных категорий детей, появление новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Усложняется и дифференциальная диагностика в отношении пограничных случаев отклонений в развитии. Все это в целом обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки.
Подобный междисциплинарный подход позволяет рассматривать дисграфию как специфическое проявление задержки или «отклонения» в психическом развитии школьника, так как при дисграфии наблюдается расстройство формирования и функционирования сложно организованного вида психической деятельности — письма (а в дальнейшем — письменной речи). Такой подход расширяет представления о причинах возникновения дисграфии, механизмах нарушения, симптомах (не ограничивая их ошибками в письме), позволяет и более широко подойти к разработке методов профилактики, диагностики и коррекции дисграфии у детей. Междисциплинарный подход особенно значим при изучении дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития. У этих детей дисграфия является одним из наиболее характерных как речевых расстройств, так и нарушений усвоения школьных навыков.
Рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как расстройства формирования у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает и практическим запросам сегодняшнего дня. Такое положение обусловлено не только ростом числа детей, пока еще традиционно называемых «с задержкой психического развития», но и появлением у современных детей качественно новых особенностей формирования высших психических функций и процессов, форм психической деятельности [20, с. 214].
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины:
дисграфия,
аграфия,