Педагогическая теория и методика К.А.Москаленко.

Содержание

Введение
Глава 1. Развитие гуманистических традиций отечественной педагогики
1.1 Характеристика и признаки педагогической деятельности
1.2. Творческий характер педагогической деятельности
1.3.Основные положения гуманистической педагогики
Глава 2. «Липецкий опыт»: история возникновения и гуманистическая сущность новаторства
2.1.Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в «липецком опыте»
2.2. Предпосылки и история возникновения педагогической концепции К.А.Москаленко
Глава 3. Теория и методика К.А.Москаленко
3.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи активности учения школьника
3.2.Методика проведения урока К.А. Москаленко
3.3. Итоги Липецкого опыта
Заключение
Список литературы:

Педагогическая теория и методика К.А.Москаленко.

К основным положениям гуманистической педагогики можно отнести:
1. Учет влияния в программах обучения эмоционально стимулирующей учебной среды, поощрение инициативы учащихся, междисциплинарный подход, саморегуляция и свобода вкупе с чувством ответственности.
2. Акцент на теплые открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, отсутствие со стороны преподавателя пристрастных суждений и угроз, установление конструктивных межличностных отношений в учебной группе.
3. Структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами.
4. Ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний» всегда готового прийти на помощь.
5. Создание для каждого учащегося реальной возможности выбора «познавательных альтернатив» и стремление педагога поощрять учащихся к самореализации в форме, которая определяется уровнем их развития.
6. Оценка образовательной программы с точки зрения максимальной возможности развития творческого потенциала и стимулирования креативных способностей учащихся.
7. Совместное обсуждение педагогом и учащимися проблем прогресса познания и способов его оценки, отказ от использования отметки как формы давления на учащихся.(7, С. 120)
Глава 2. «Липецкий опыт»: история возникновения и гуманистическая сущность новаторства

2.1.Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в «липецком опыте»
Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям. В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных методик.
История урока в отечественной педагогики советского периода складывалась непросто. После Октябрьской революции на какое-то время урок был изгнан из школы как «досадный анахронизм». Но уже 30-е годы он возвращается постановлениями партии в школьную жизнь, но не обеспеченный ни теоретически, ни методически, ни кадрово, он стал одной из существенных причин массовой неуспеваемости и второгодничества, явился актуальной теоретической проблемой. К середине 50-х годов на основе позитивно-критического использования наследства отечественной педагогической мысли и исторически сложившихся форм организации учебного процесса была сформирована теория урока, которая имела ярко выраженный прикладной характер: для оказания конкретной помощи учителю рассматривались структурный анализ учебного материала, планирование урока и системы уроков, требования к «хорошему» уроку и др. Однако, хотя в дидактике была проведена серьезная работа, в школе доминировала практика малоэффективного комбинированного урока с окостеневшей структурой. Но в эпоху «хрущевских» реформ проблема урока вновь приобрела исключительную важность и актуальность. Поставленная задача ликвидации отрыва школы от жизни связывалась именно с принципиальными изменениями содержательно-процессуального характера урока.(8, С.136)
В этот период получило широкое распространение массовое педагогическое творчество в области совершенствования урока, чему способствовала общественно-политическая ситуация в стране, актуализация проблемы урока в условиях реформирования школы, теоретические и опытно-экспериментальные исследования ученых, дидактов и методистов, специальная работа органов образования в центре и на местах, направленная на «изучение, обобщение и внедрение передового опыта»( 8, С.173)
2.2. Предпосылки и история возникновения педагогической концепции К.А.Москаленко
Идеи гуманистической направленности педагогики так или иначе содержатся в работах учителей всех эпох, начиная с античности. Однако именно во второй половине ХХ века идеи гуманизации в России начали оформляться теоретически и применяться на практике.
Анализ развития общего и среднего образования в 60-е годы XX века оттеняет директивность и формализм установок образовательной политики, ориентированной на совокупность социальных функций, средство решения партийно-государственных задач, с одной стороны, а с другой – гуманизм живой педагогической деятельности, в котором ребенок не может быть средством для достижения цели – в силу природы педагогического процесса. Среди ярких, талантливых педагогов, открывателей и творцов новых педагогических методов особое место принадлежит Константину Александровичу Москаленко. Его наследие – неиссякаемый источник педагогического оптимизма и творческого вдохновения.
Москаленко было свойственно историческое мышление, и потому он опередил время. «Именно Константин Александрович Москаленко первым в стране поднял проблемы обучения по-новому и дал целую дидактическую программу, которая был названа Липецким опытом».(9,С.31)
Молодой Москаленко начал учительствовать еще перед войной и в первые ее самые тяжелые годы, когда не было учебников, тетрадей, когда почти не задавали домашних заданий. Уже в начале своей карьеры он понял необходимость перестройки урока – самой консервативной и самой творческой формы обучения детей. Поступив в аспирантуру в 1950-м, сам предложил тему своей диссертации: «Оценка знаний учащихся при закреплении нового материала и ее психологическое значение». Тему отвергли как «надуманную и прожектерскую».(10, С.68)
В 1952 году К.А. Москаленко пишет пространные письма в ЦК КПСС, в газету «Правда», в академию наук с предложениями о коренном изменении структуры и задач урока. Его принципы не приняты ни в одной инстанции. И тогда ученый обращается напрямую к учителям. В 47 школах города Липецка и области он находит союзников и последователей.
Идеи Москаленко шли вразрез с официозными доктринами обучения и воспитания «единообразного поколения». Еще в кандидатской диссертации, которые ему не давали защитить поборники тоталитарности в обучении, он выдвинул принцип развития ребенка, который можно было бы сформулировал так: «возможность проявить себя – лучшая из возможностей».(11, С.75)
В октябре 1959 года в научном журнале «Народное образование» появилась статья К.А. Москаленко «Как должен строиться урок».Эта публикация и стала началом феномена, получившего название Липецкий опыт.
Что же явилось предпосылкой Липецкого опыта?
Во-первых, второгодничество. В школах области примерно шестая часть учащихся оставалась на 2-й год, около 40% прерывали обучение, не закончив семи классов. В 1957 году почти 50% учащихся 5-7 классов неудовлетворительно усвоили программу по русскому языку и математике.(12, С.87)
Озабоченные таким положением дел многие учителя школ и ученые педагоги стали искать выход из него в повышении эффективности урока, используя новые формы и методы обучения.
Они подвергли тщательному анализу практику комбинированных уроков и пришли к выводу о крайней их обедненности по содержанию и по методическому обеспечению. Сущность таких уроков сводилась в школе того времени в большинстве случаев к устному изложению учителем содержания учебного материала и проверке знаний учащихся в форме индивидуального опроса. Такая схема обрекала детей на пассивность. Деятельность учителя сводилась в основном к контрольным функциям, так как опрос занимал значительную часть урока. На закрепление новых знаний у учителя просто не оставалось времени, тяжесть обучения ложилась на плечи учащихся, на их домашнюю работу. Таким образом, сложившаяся ситуация в школе не давала возможности ребенку учиться, а учителю учить на уроке.
Наверное, труды Константина Александровича вошли бы в анналы российской педагогической мысли и в том случае, если бы он ограничился мощной и аргументированной критикой сложившейся к 50-м годам консервативной, застывшей в своих организационных формах, жёстко регламентированной классно-урочной системы обучения. Система диктовала учителю: никаким изменениям не подлежит цепочка индивидуального опроса, занимавшего большую часть урока, а затем — по необходимости кратко — объяснения нового материала, его закрепления. На усвоение новых знаний у учителя просто не оставалось времени, «тяжесть обучения ложилась на плечи учащихся, на их домашнюю работу. И — вновь обороты заколдованного круга: опять проверка задания, опять новая возможность учиться на уроке».(12, С.91)
В первой половине XX века авторитарность обучения диктовала учителю определенные поведенческие нормы. «Учитель игнорировал реальные различия между детьми, ориентируясь на мифического среднего ученика, которому отводилась роль пассивного слушателя и наблюдателя. Ничего не было удивительного в том, что учение для школьника являлось трудовой повинностью, он постоянно испытывал «давление» учителя.
Из многочисленных индивидуальных особенностей школьников в липецком эксперименте предлагалось учесть те, которые характеризовали темп учебной работы и давали представление о преобладающем типе памяти, – тот минимум, от которого наиболее всего зависело качество обучения и развития школьников. «Темп» учебной работы истолковывался как способность ученика достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового материала и практического применения знаний». (13,С.41).
С осознания этой болезни школы, с поиска путей её преодоления и начался научный поиск Москаленко. Заслуга К.А. Москаленко в том, что он сначала теоретически предположил, а затем практически доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Главное открытие состояло в том, что детей необходимо учить на уроке, домашняя же работа должна только дополнять, но не подменять работу на уроке. Прежде чем обнародовать свои выводы, прежде чем рекомендовать учителям их реализацию, учёный осуществил многолетний плодотворный эксперимент в школах Липецка. Встав на место учителя начальных классов, используя драгоценный дар общения убеждения, он добивался того, что дети с живым интересом учились на всех без исключения этапах урока.
Глава 3. Теория и методика К.А.Москаленко
3.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи активности учения школьника
Теоретические поиски и практическая проверка подтвердили правоту К.А. Москаленко. Традиционный урок не представлял собой единого целого, он распадался на изолированные друг от друга процессы – выявление знаний и обучение; деятельность учителя не всегда совпадала с деятельностью учащихся; выявление знаний носило эпизодический характер, не являлось диагностическим средством; активность учителя подчас не находила отклик в виде ответной активности у детей; индивидуальная работа не сочеталась органически с коллективной работой; работа над ошибками и переучивание занимали слишком много времени в учебном процессе. В результате, в школе возникала необычайная перегрузка учащихся, ученики, получая неудовлетворительные оценки, теряли веру в себя, в свои возможности и способности.(14, С.63)
Что же предлагает К.А. Москаленко?
- Из разрозненных процессов объединить урок в единое целое.
- Урок проводить в темпе мыслительной активности учащихся.
- Методика урока должна быть направлена на постоянную профилактику, предупреждение ошибок.
Такой урок К.А. Москаленко назвал объединенным уроком и объяснял, что «отличие объединённого урока от комбинированного заключается прежде всего в следующем:
а) процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс, в конце урока выставляются поурочные баллы;
б) процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекает в органическом единстве под наблюдением учителя; теория не отрывается от практики;
в)ученики новый материал усваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях, в новых сочетаниях; ученики на таком уроке выполняют столько письменных упражнений, сколько они выполняли на комбинированном уроке вместе с большими домашними заданиями;
г) гармонически сочетается работа учителя с коллективом класса и отдельной личностью; деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся; урок проходит в темпе мыслительной деятельности детей;
д) активная и проверяемая деятельность учащихся в коллективе делает урок эффективным и в области воспитания; вопрос о поддержании порядка на уроке отпадает».(15, С.29)
«Обучение учащихся объединённым уроком позволяет положительно решить вопрос об устранении перегрузки школьников учебными занятиями. И решать этот вопрос нужно в направлениях: по линии сокращения домашних заданий и сокращения урока». (15, С.34)
В передовом опыте использовалась сила побуждения, таящаяся в коллективной организации учебного труда и в открытом характере процесса усвоения знаний. К.А. Москаленко теоретически обосновал в этой связи побуждающую роль «поурочного балла» – показателя знаний школьника, приобретенных в коллективе, и взаимоотношений личности с коллективом (там же). Москаленко соединил в один процесс обучение и проверку знаний, придумал воодушевляющее начало урока.
Психолог Москаленко понял: трафарет уроков ведет к атрофированию «мускулов ума». Что же он предложил? Для начала Константин Александрович разработал, проверил на опыте несколько технологических новаций, таких как зачин урока, комментированные упражнения, вообще идея комментирования (думания вслух), нормы написания слов, темп урока, поурочный балл, ответы с места (без вставания), обучающие тетради, приемы активизации самостоятельной работы детей, опорные сигналы обучения, игровые упражнения, наконец, соединение опроса и обучения, учебная пятидневка, обучение шестилеток, готовых к школе, и многое другое.
В области комментированных упражнений К.А. Москаленко разработал различные виды комментирования: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное, частичное; выборочное, тематическое; (16, С.31). Комментирование могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости быть готовыми «подхватить» объяснение (17, С.31). Как доказывал липецкий опыт, комментирование могло успешно применяться не только на уроках русского языка и математики, но и на уроках химии, физики, черчения, истории, биологии, иностранного языка с учетом их специфики, где учащиеся всего класса были заняты одним и тем же видом деятельности и имели перед собой на парте одни и те же упражнения, примеры, задачи, приборы, реактивы, муляжи, карты, схемы, чертежи и т.д. Создатель приема комментированных упражнений не считал его универсальным. К.А. Москаленко называл комментированные упражнения «вспомогательной ступенькой к выполнению самостоятельных работ».(18 С.37)
3.2.Методика проведения урока К.А. Москаленко
Проведение такого урока потребовало соблюдения ряда условий. Прежде всего это касалось подготовки к уроку. Москаленко требует от учителя тщательной и кропотливой подготовки класса, учебного кабинета к уроку: подготовка доски, ТСО, наглядности, чтобы свести к минимуму потери времени. При этом у учителя остается больше возможности понаблюдать за самостоятельной работой учащихся. Опрос организуется не ради опроса, а как форма повторения, закрепления, подготовки к восприятию нового.(17, С.41)
В своей статье «Как должен строиться урок?» К.А. Москаленко предложил структуру объединенного урока, расписав по минутам каждый фрагмент урока.
Начало урока (русский язык).
До урока на доске подготовлена самостоятельная письменная работа на 2-5 м., не требующая длительного разъяснения, хорошо известная детям и совершенно необходимая для закрепления знаний, умений и навыков. Это своего рода «разминка» для мозга, подготовка его к активной деятельности. Учитель входит в класс, здоровается с учащимися и сразу приступает к работе.
Такое начало урока – лучшее средство, не повышая голоса, быстро овладеть классом, установить в нем рабочую дисциплину, подготовить учащихся к усвоению нового материала. Грамматический разбор должен быть на каждом уроке. Без быстрого грамматического разбора не может быть и речи о сознательном применении учащихся правил орфографии и пунктуации.
Повторение пройденного ранее материала.
Изучение русского языка требует, чтобы повторение материала на уроке было систематическим, изо дня в день, из урока в урок и в определенной системе.
Соединение обучения и выявление знаний в один процесс дает каждому учителю дополнительный резерв времени.
Для повторения учитель выбирает правила, на которые учащиеся чаще всего допускают ошибки. Организовать повторение можно в виде фронтального опроса. Затем дается письменное упражнение (6-7 минут) всему классу. Затем выполненное задание коллективно проверяется, если учитель находит это нужным.
Усвоение учащимися нового материала.
Соединив обучение и выявление знаний в единый процесс, К.А. Москаленко предлагает объяснение нового материала проводить или методом рассказа или методом самостоятельной работы с учебником, используя разнообразные творческие упражнения, под руководством учителя. Это дает возможность не только заучить правило, но и научиться пользоваться этим правилом.(16,С. 52)
Таким образом, четкая логика урока, взаимосвязь его структурных компонентов позволяла учителю сливать в один процесс проверку знаний, их применение на практике и изучение нового материала.
Подобная структура урока придавала ему завершенность и целостность.
На уроках у К.А. Москаленко стала создаваться новая атмосфера – радости успеха, познания. Ученик поверил в свои силы. Ему захотелось учиться, добиваться результатов, т.е. появились мотивы учения. Это изменило позицию ученика. Из пассивного, неуспевающего, задавленного непосильными заданиями, он превратился в активного, целеустремленного, желающего познать, усвоить, добиться хороших результатов. «Учебную деятельность учителя и ученика на таком уроке можно назвать сотрудничеством. Это достигалось тем, что участники учебного процесса понимали общую дидактическую задачу урока и вместе пытались ее реализовать». (19, С.45)
Москаленко представляет годичный учебный материал по русскому языку и математике в виде крупных комплексов, добивается сознательного и заинтересованного усвоения знаний детей. Он предлагает множество новых методических приёмов и решений, создающих новую мотивацию учения, новую атмосферу работы радостную, наполненную смыслом и ответственностью. Здесь и упор на положительные эмоции, создаваемые улыбкой учителя, его похвалой, поддержкой даже самых малых достижений ребят.(20, С.18)
Результаты не замедлили сказаться. Дети в классах Москаленко стали учиться значительно лучше, много, стабильно и охотно работать на уроке. Начал действовать механизм обратной связи: учитель видел, как учатся его дети, качественно обогатился арсенал средств к необходимости совершенствовать средства и формы контроля результатов учебной деятельности.
3.3. Итоги Липецкого опыта
Прежде чем обнародовать свои выводы, прежде чем рекомендовать учителям их реализацию, ученый осуществил многолетний плодотворный эксперимент в школах Липецка. Встав на место учителя начальных классов, используя драгоценный дар общения и убеждения, он добивался того, что дети с живым интересом учились на всех без исключения этапах урока.
В центральной прессе появились материалы о педагогических новостях из Липецка, о результативности работы липецких учителей. Вся страна заговорила об этом. Передовые учителя страны стремились попасть на уроки Москаленко и его последователей. Занятия проходили в переполненных классах, посетители сидели на подоконниках и в коридорах. (21, С.21)
Министр просвещения М.А.Данилов в статье «Дидактический анализ липецкого опыта построения уроков» (1969 г.) пишет: «Не подлежит сомнению, что перестройка урока, осуществленная передовыми учителями Липецкой области, представляет собой крупнейшее событие в педагогической жизни нашей страны» (19, С.71). И далее – высокая оценка открытиям К.А.Москаленко.