Вход

Развитие взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 314745
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 27
Покупка готовых работ временно недоступна.
970руб.

Содержание

Развитие взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты. Изучение игровой деятельности детей дошкольного возраста
1.1. Развитие взаимоотношений детей как педагогическая проблема
1.2. Формирование дружеских взаимоотношений в игре
1.3. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста
1.4. Приемы руководства играми детей для формирования взаимоотношений
Выводы
Список литературы



















2008г.
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты. Изучение игровой деятельности детей дошкольного возраста
1.1. Развитие взаимоотношений детей как педагогическая проблема
1.2. Формирование дружеских взаимоотношений в игре
1.3. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста
1.4. Приемы руководства играми детей для формирования взаимоотношений
Выводы
Список литературы

Введение

Развитие взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Фрагмент работы для ознакомления

- ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением;
- усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;
- действия обобщаются и отделяются от предмета;
- ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;
- происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.
Подчеркнем особенности развития игровой деятельности в раннем возрасте:
- формируются первые игровые умения;
- складывается способность ставить и решать игровые задачи;
- начинает развиваться взаимодействие со сверстниками в совместных играх;
- формируются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
Таким образом, в среднем и старшем дошкольном возрасте у детей появляется не только сюжетно-ролевая игра, но и дидактические, творческие и т.д. игры.
Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.
Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению [8, с. 123].
Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.
В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.
Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.
Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию [18, с.102].
Ставя вопрос о роли игры в психическом развитии ребенка, Д.Б.Эльконин указывает принципиально важное различие между ее общеразвивающим и узко дидактическим значением, т. е. значением, которое сводится к приобретению новых представлений, навыков и умений. Это второе значение игры с точки зрения автора весьма ограничено и не связано с использованием ее специфических черт [20, с. 114].
Главнейшим значением игры Д.Б.Эльконин считает ее значение для развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Это - возникновение новых по своему содержанию мотивов деятельности и, вместе с тем, становление новой психологической формы мотивов. Благодаря игровому проникновению в смысл деятельности и отношений взрослых у ребенка к концу дошкольного детства возникает стремление стать взрослым и реально осуществлять его функции, конкретизирующееся в виде желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую деятельность. При этом в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Другие формы специфического влияния игры на психическое развитие ребенка Д.Б.Эльконин видит в том, что в ней происходит формирование некоторых общих механизмов познавательной деятельности и развитие произвольного поведения. Осуществляемые в игре практика смены позиции при взятии на себя роли, практика отношения к партнеру с точки зрения той роли, которую он выполняет, ведут, по мысли Д.Б.Эльконина, к преодолению «познавательного эгоцентризма», к формированию механизма возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими. Вместе с тем в игре осуществляется переход от развернутых действий с предметами заместителями к обобщенным, условным действиям в уме, использующим оторванные предметов значения. В силу этого в игре формируются предпосылки становления умственных действий с опорой на речь. Наконец, игра выступает как деятельность, в которой поведение приобретает произвольный характер - оно начинает осуществляться в соответствии с образцом, заданным в форме содержащегося в роли или выделенного правила, и контролироваться путем сопоставления с этим образцом как с эталоном [20, с. 118].
1.4. Приемы руководства играми детей для формирования взаимоотношений
В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя – развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.
Группа педагогов-исследователей разработала метод комплексного руководства игрой средних дошкольников (4-5 лет). Комплексный метод включает следующие компоненты: [17]
планомерное обогащение жизненного опыта;
совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;
активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
Под руководством игрой исследователи понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладения ими конкретными действиями. «Руководство» используется в единстве с термином «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей. Например, на 4-ом году жизни больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. На 5-ом году жизни актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода [17].
Основная линия руководства играми в этом возрасте определяется Р.Калининой как побуждение детей к постановке игровых целей. Для этого предлагается вначале использовать игры, где игровые действия воспитателя направлены на детей, затем игровые действия детей направлены на воспитателя, потом на игрушки. Далее автор предлагает готовить детей к принятию роли на примере последовательности [14, с. 77].
В среднем дошкольном возрасте Р.Калинина предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию.
Два способа подготовки детей к принятию ролей:
организованные наблюдения за профессиональными действиями взрослыми;
эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.
Путем внесения новых атрибутов в игру детей, можно обогатить ролевое поведение. Можно использовать прием «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждать детей вступить в параллельную игру.
Ф.А.Сохина создала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДОУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. Позиция воспитателя при руководстве игрой, по мнению Ф.А.Сохиной включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры [9, с. 136].
Для детей среднего дошкольного возраста методист предлагает следующие приемы руководства:
обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности;
исполнение воспитателем главной роли;
организация игр по сюжету, разработанному воспитателем;
внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;
сюрпризное появление игрушки;
создание воображаемой ситуации;
совет, напоминание;
обновление игровых уголков;
введение игрового тренинга, правил поведения;
разыгрывание воображаемой ситуации;
внесение образных игрушек.
1. Итак, педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.
2. Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
3. В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.
4. Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
5. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей [9, с. 141].
Педагогическое руководство в процессе игры имеет свои особенности:
оно способствует развитию её замысла,
расширению содержания,
уточнению игровых действий, ролей,
проявлению доброжелательных отношений.
Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношением детей и вне игры. Руководство игрой ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации. Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завёртывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает приходить в магазин за покупками [9, с. 144].
Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в неё всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.
По окончании игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим играм.
Педагог должен проанализировать проведённую игру, оценить её воспитательное воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего руководства сюжетно-ролевыми играми детей своей группы, воспитания у них коллективных начал.
Один из современных исследователей детской игры Н.П.Аникеева считает, что следует воссоздавать детскую игровую традицию и разрабатывать современные методы, способствующие созданию детского игрового пространства для нравственного становления личности ребенка, для формирования чувства общности, способности к сопереживанию как действенному состраданию неблагополучию и активному сорадованию успехам другого человека. Она считает, что ни дидактические, ни компьютерные игры не способны воспитать из дошкольника полноценную, самостоятельную и творческую личность [1, с. 74].
Выводы
Итак, психологи (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Список литературы

Список литературы
1.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. – 210 с.
2.Брунер Дж. Развитие игровой деятельности и её особенности. – СПб., 2004. – 210 с.
3.Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981. – 198 с.
4.Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб., 2001. – 208 с.
5.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.
6.Гуревич П.С. Психология. М.: ЮНИТИ, 2005. – 379 с.
7.Детская картина мира: программа обучения и воспитания детей 6-7 лет// Дошкольное воспитание, 2004, №6, стр.27-31.
8.Доман Г. Гармоничное развитие ребёнка. М., 2002. – 320 с.
9.Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина, М., 2001. – 230 с.
10.Запорожец А. В. Психология. М., 2001. – 245с.
11.Иванова Г. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников Издательство: М., Скрипторий. 2003, 2006. - 88 c.
12.Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. - М., 2004. – 210 с.
13.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2002. – 320 с.
14.Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников. Псков, 2005. – 134 с.
15.Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А Эмоциональное развитие дошкольников. М., 2003. – 189 с.
16.Лесгафт П.Ф. Избранные труды. /Сост. И.Н.Решетень – М.: Физкультура и спорт, 1987 – 359с.
17. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.
18. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1981. – 178 с.
19. Ушинский К.Д. О воспитании детей. – М., 1985. – 268 с.
20. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1984. – 290 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022